Universal International Scientific Journal
278
Maxmudjonova Mubinabonu Hurshidbek qizi., Qadirova Omadhon Sobirjonovna.
Andijon davlat pedagogika instituti
Uzbekistan
Annotatsiya.
Ushbu maqolada turli rivojlanish darajasiga ega bo‘lgan bolalar o‘rtasida
tengdoshlararo muloqotni rivojlantirishga qaratilgan pedagogika doirasida bolalar tomonidan bildirilgan
tashabbuslar hamda ularga maktabgacha ta’lim mutaxassislari tomonidan berilgan javoblar tahlil qilinadi.
Tadqiqot davlat maktabgacha ta’lim tashkilotlari qoshidagi to‘rt nafar integratsiyalashgan maxsus guruhda
olib borilgan. Bunday guruhlarda odatiy rivojlanayotgan bolalar va maxsus ehtiyojli bolalar (ME bolalar)
har kuni birgalikda faoliyat yuritadilar. Tadqiqot doirasida 3 yoshdan 6 yoshgacha bo‘lgan 33 nafar bola va
10 nafar pedagog ishtirokida o‘tkazilgan 12 ta videoga olingan o‘yin mashg‘ulotlari tahlil qilindi. Unda
bolalarning tashabbuslari, kattalarning javoblari va yuzaga kelgan oqibatlar ko‘rib chiqildi. Tadqiqot
natijalari shuni ko‘rsatdiki, bolalarning verbal va noverbal tashabbuslariga turli pedagogik javoblar orqali
muloqot va ishtirokni qo‘llab-quvvatlash mumkin. Biroq ayniqsa ME bolalar tomonidan bildirgan sust yoki
noverbal tashabbuslar e’tibordan chetda qolish yoki inkor qilinish xavfi ostida bo‘ladi. Ushbu topilmalar
UNIVERSAL XALQARO ILMIY
JURNAL
Jurnalning bosh sahifasi:
MAKTABGACHA TA’LIMDA 6 YOSHLI BOLALARNING TASHABBUSKORLIGINI
RIVOJLANTIRISH: TENGDOSHLARARO MULOQOTNI QO‘LLAB-QUVVATLOVCHI
PEDAGOGIK YONDASHUV
Universal International Scientific
Year: 2025 Issue: 2 Volume: 4
Published: 30.04.2025
International indexes
Universal International Scientific Journal
27
9
maktabgacha ta’lim mutaxassislarining pedagogik sezgirlik darajasini qayta ko‘rib chiqish, bolalar
tashabbuslarini anglash va ularga munosib javob berish zaruratini ko‘rsatadi.
Kalit so‘zlar:
tashabbus, javob, tengdoshlararo muloqot, maxsus ehtiyojlar, ijtimoiy qo‘llab-
quvvatlash, pedagogik sezgirlik.
Аннотация:
В статье анализируются инициативы, высказываемые детьми, и ответы на них
специалистов дошкольного образования в рамках педагогики, направленной на развитие общения
со сверстниками у детей с разным уровнем развития. Исследование проводилось в специальной
комплексной группе из четырех человек на базе государственных дошкольных образовательных
организаций. В таких группах дети с нормальным развитием и дети с особыми потребностями (дети
с ООП) занимаются вместе каждый день. В ходе исследования были проанализированы 12
видеозаписанных игровых сессий с участием 33 детей в возрасте от 3 до 6 лет и 10 педагогов. В нем
рассматривались инициативы детей, реакция взрослых и возникшие последствия. Результаты
исследования показали, что коммуникацию и участие можно поддерживать посредством различных
педагогических реакций на вербальные и невербальные инициативы детей. Однако особенно
слабые или невербальные инициативы, проявляемые детьми с МЭ, подвержены риску быть
проигнорированными или отвергнутыми. Полученные результаты указывают на необходимость для
специалистов дошкольного образования пересмотреть уровень своей педагогической
чувствительности, понимать инициативы детей и адекватно на них реагировать.
Ключевые слова:
инициатива, реагирование, общение со сверстниками, особые потребности,
социальная поддержка, педагогическая чуткость.
Abstract:
This article analyzes the initiatives expressed by children and the responses given to them
by preschool education specialists within the framework of pedagogy aimed at developing peer
communication among children with different levels of development. The study was conducted in four
integrated special groups under state preschool educational organizations. In such groups, typically
developing children and children with special needs (ME children) work together every day. The study
analyzed 12 videotaped play sessions with the participation of 33 children aged 3 to 6 years and 10
educators. It examined children's initiatives, adult responses, and the consequences that arose. The results
of the study showed that communication and participation can be supported through various pedagogical
responses to children's verbal and nonverbal initiatives. However, weak or nonverbal initiatives expressed
by ME children in particular are at risk of being ignored or denied. These findings indicate the need for
preschool education professionals to reconsider the level of pedagogical sensitivity, to understand children's
initiatives and to respond appropriately to them.
Keywords:
initiative, response, peer communication, special needs, social support, pedagogical
sensitivity.
Universal International Scientific Journal
28
0
Language:
Uzbek
Citation:
Maxmudjonova , M., & Qadirova , O. (2025). DEVELOPING INITIATIVE IN 6-YEAR-
OLD CHILDREN IN PRESCHOOL EDUCATION: A PEDAGOGICAL APPROACH THAT
SUPPORTS PEER COMMUNICATION. Universal International Scientific Journal, 2(4), 278–293.
Retrieved from
https://universaljurnal.uz/index.php/jurnal/article/view/1752
Doi:
https://doi.org/10.5281/zenodo.15351430
Copyright © 2025 by author(s) and Scientific Research Publishing Inc. This work is licensed under
the
Creative
Commons
Attribution
International
License
(CC
BY
4.0).
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Kirish. Maktabgacha ta’lim guruhlarida,
xususan, umumta’lim va maxsus pedagogik
ehtiyojga
ega
bolalar
bilan
ishlanadigan
muassasalarda tengdoshlar o‘rtasidagi ijtimoiy
muloqotlar ayrim hollarda bolalarning shaxsiy
xususiyatlari va ehtiyojlari tufayli to‘liq
shakllanmasligi
mumkin.
Kronqvist
(2004)
fikricha, bolalar o‘rtasida yuzaga keladigan
hamkorlik jarayoni ularning tashabbus ko‘rsatishi,
bunga
javoban
harakat
qilinishi,
yangi
tashabbuslarni qo‘llab-quvvatlash va umumiy
tushuncha shakllanishi orqali davomli zanjirni
hosil qiladi. Mazkur tadqiqotda biz aynan bolalar
tomonidan
ko‘rsatilgan
tashabbuslarga
professional pedagoglar tomonidan berilgan
munosabatlarning, ularning ijtimoiy faoliyatiga,
xususan,
tengdoshlari
bilan
aloqasini
mustahkamlashga ta’sirini o‘rganishga qaratdik.
Tadqiqot O’zbekistonda faoliyat yuritayotgan
to‘rtta integratsiyalashgan maxsus maktabgacha
guruhlar misolida amalga oshirildi. Tadqiqot
maxsus ta’lim muassasalarida olib borilgan bo‘lsa-
da, u inklyuziv ta’lim konsepsiyasi asosida tashkil
etilgan bo‘lib, uning asosiy maqsadi — turli
rivojlanish darajasidagi bolalar o‘rtasida ijtimoiy
o‘zaro ta’sirni kuchaytirishdan iborat.
Maktabgacha ta’lim jarayonida o‘yin va
tengdoshlar o‘rtasidagi muloqot bolalarning
to‘laqonli ishtirokini ta’minlovchi asosiy omillar
sirasiga kiradi. Erkin, bolaning o‘z tashabbusiga
asoslangan o‘yinlar — bu tengdoshlar o‘rtasida
muloqotga kirishishning tabiiy muhitidir. Bunday
o‘yinlar nafaqat ijtimoiy, balki kognitiv
rivojlanishni ham rag‘batlantiradi. O‘yin orqali
bolalar o‘z tajribalari, qadriyatlari va odatlarini
baham ko‘radilar (Corsaro, 2005; Bodrova &
Leong, 2007). Bundan tashqari, bolalar o‘rtasidagi
gorizontal aloqalar, ya’ni kattalar ishtirokisiz
yuzaga keladigan tengdoshlararo muloqotlar,
ularga yangi ijtimoiy funksiyalarni o‘zlashtirish
imkonini beradi. Bu jihat vertikal – ya’ni katta va
bola o‘rtasidagi muloqotdan farqli ravishda sodir
bo‘ladi (Schafer, 2006; de Groot Kim, 2005;
Kemp va boshqalar, 2013).
O‘yin faoliyati ayniqsa maxsus ehtiyojga
ega bolalar uchun ta’lim va o‘zlashtirish
muhitining muhim qismi sifatida e’tirof etiladi
(Brodin, 2005; Kilburn & Mills, 2014; Barton,
2015). Shu bilan birga, boshqalar bilan muloqot
Universal International Scientific Journal
28
1
qilish va guruhga tegishlilik tuyg‘usi har bir inson
uchun tabiiy ehtiyojdir va bu holat inklyuziv
ta’limning markaziy tamoyillaridan biridir (Ryan
& Deci, 2000; Koster va boshqalar, 2009).
“Ijtimoiy ishtirok” atamasi aynan o‘zaro
muloqot, qabul qilinganlik hissi va ijobiy ijtimoiy
aloqalarni anglatadi. Aksincha, tengdoshlar bilan
muloqotning
yetarli
bo‘lmasligi
ijtimoiy
izolyatsiya, yolg‘izlik, rad etilish, hattoki, tazyiq
va o‘ziga bo‘lgan salbiy munosabat shakllanishiga
olib keladi (Koster va boshqalar, 2009).
Kronqvist (2004) bolalar tashabbuslari va
ularga berilgan javoblarni ijtimoiy muloqot va
ishtirokning asosiy tarkibiy qismlari sifatida
baholaydi. Uning tadqiqotlarida bolalarning eng
ko‘p uchraydigan tashabbuslari og‘zaki hamkorlik
takliflari shaklida bo‘lgan. Ba’zan bolalar biror
faoliyatni kuzatish, imo-ishora qilish, yoki boshqa
bola tomonga qarash orqali ham muloqotga
chaqirishgan.
Bunday tashabbuslarga turli yo‘llar bilan
javob qaytarilgan: ba’zida harakat bilan, ba’zida
savol, izoh yoki bevosita javob bermaslik orqali.
Ko‘plab tashabbuslar javobsiz qolgan — ayniqsa
kichik yoshli bolalarda bu holat ko‘p kuzatilgan.
Natijada, bola tashabbusni qayta takrorlashi, yoki
muloqotni to‘xtatib, yolg‘iz o‘ynab ketishi
kuzatilgan. Boshqa tadqiqotlar ham shuni
ko‘rsatadiki, noverbal tashabbuslar (masalan,
yaqinlashish, qarash, imo-ishora) ayniqsa yosh
bolalar orasida keng tarqalgan. Shuningdek,
maxsus ehtiyojga ega bolalarning tashabbuslari va
ijtimoiy ko‘nikmalari rivojlanishidagi farqlar
sababli ular ko‘pincha noto‘g‘ri tushunilishi yoki
rad etilishi mumkin (Smith va boshqalar, 2017;
Girolametto & Weitzman, 2002; Paparella &
Kasari, 2004; Laaksonen, 2014; Meyer &
Ostrosky, 2016).
Tengdoshlararo muloqotni rivojlantirishda
mutaxassislarning roli
Tengdoshlar bilan muloqot va o‘yin faoliyati
har doim ham oddiy kechmaydi. Agar bolaning
ishtiroki uchun faoliyat haddan tashqari murakkab
bo‘lsa, unga kattalar yoki boshqa bola tomonidan
ko‘mak ko‘rsatish zarur (Bodrova & Leong,
2007). Suhonen (2009) tomonidan olib borilgan
tadqiqotlar shuni ko‘rsatdiki, maxsus ehtiyojli
bolalar o‘z tengdoshlarini kuzatishgan, lekin
mustaqil muloqotga kam kirishgan. Bunga sabab
sifatida ular o‘z harakatlarini boshqarishda va
faoliyatni bo‘lishishda qiynalishi keltiriladi.
Maktabgacha
ta’lim
muassasalari
pedagoglarining doimiy va izchil yordami
bolalarning guruh faoliyatiga qo‘shilishlari,
muloqotga kirishishlari va ijtimoiy jihatdan faol
bo‘lishlari uchun hal qiluvchi ahamiyatga ega
(Suhonen, 2009; Suhonen va boshqalar, 2015;
Acar va boshqalar, 2017). O‘yindagi ishtirok
ko‘pincha til va muloqot ko‘nikmalariga bog‘liq
bo‘lsa-da (Singer & de Haan, 2007; Juutinen,
2015), Kultti (2015) tadqiqotida bola faol ishtirok
etmasa ham, o‘yin jarayonini kuzatishi uning
ishtirok shakli sifatida baholanishi mumkinligini
ta’kidlaydi. Bu holat pedagogning bolaning asta-
sekin faol ishtirok etish yo‘liga yo‘naltirilishida
qanday rol o‘ynashini ko‘rsatadi. Katta shaxs
bolaning tashabbusini anglab, undan kelib
chiqadigan muloqot imkoniyatlarini ko‘ra olishi
Universal International Scientific Journal
282
va kerak bo‘lsa, o‘zi ham boshqa bolalarning
tashabbusiga javob berishga turtki bo‘lishi lozim
(Brown va boshqalar, 2001; Suhonen, 2009;
Movahedazarhouligh, 2018).
Biz olib borgan tadqiqot natijalariga ko‘ra,
o‘yinda muloqotni rag‘batlantirishga qaratilgan
samarali pedagogik yondashuvlarga qaramay,
ba’zi bolalar, ayniqsa maxsus ehtiyojga ega deb
aniqlangan bolalar tomonidan ko‘rsatilgan
tashabbuslar mutaxassislar tomonidan e’tiborsiz
qoldirilgan holatlar kuzatildi.
Ushbu maqolada biz ilgari o‘tkazilgan
tadqiqot bosqichida to‘plangan ma’lumotlar ustida
ishni davom ettirdik va yo‘naltirilgan o‘yin
faoliyatlari
davomida
bolalar
tomonidan
ko‘rsatilgan ijtimoiy tashabbuslarning turlarini
chuqurroq o‘rganishga intildik. Garchi biz o‘yin
jarayonida barcha bolalarni kuzatgan bo‘lsak-da,
asosiy e’tibor biroz ko‘proq maxsus ehtiyojli
bolalarga qaratildi. Bunga sabab sifatida ilgari
o‘tkazilgan tadqiqotlarda (masalan, Laaksonen,
2014; Repo, 2015; Juutinen, 2015; Meyer &
Ostrosky, 2016) bu toifadagi bolalarda tengdoshlar
bilan muloqotning murakkablashgan holatlari
aniqlangani bo‘ldi.
Bizni, shuningdek, mutaxassislarning ushbu
tashabbuslarga qanday javob berganliklari, bu
javoblarning tengdoshlararo muloqotga qanday
ta’sir qilgani va integratsiyalashgan maxsus
guruhlarda qanday oqibatlarga olib kelgani
qiziqtirdi.
Shunga ko‘ra, tadqiqot quyidagi savollarga
javob izlashga qaratildi:
1. Yo‘naltirilgan o‘yin faoliyati davomida
bolalar qanday ijtimoiy tashabbuslar ko‘rsatdilar?
2.
Maktabgacha
maxsus
ta’lim
mutaxassislari bu tashabbuslarga qanday javob
berdilar?
3. Tashabbus va javoblar zanjiri qanday
natijalarga olib keldi?
Metod. Tadqiqot Andijon viloyatidagi ayrim
maktabgacha ta’lim muassasalarida tashkil etilgan
integratsiyalashgan (ya’ni maxsus ehtiyojga ega
va odatiy rivojlanayotgan bolalar birgalikda
tarbiyalanadigan) guruhlarda olib borildi. Ushbu
tadqiqotda biz ta’limiy muhitda shakllanayotgan
ijtimoiy muloqot va pedagogik madaniyatni
chuqur
anglash
uchun
vizual
etnografiya
yondashuviga tayandik (qarang: Pink, 2007).
Bunday yondashuv muhitni nafaqat tashqi
tomondan kuzatish, balki u bilan bevosita aloqada
bo‘lish orqali ilmiy tushunchalarni shakllantirish
imkonini beradi.
Tadqiqotda etnografik kuzatuv metodi
asosiy usul sifatida tanlandi. Ya’ni, video
yozuvlardan nafaqat bolalar va pedagoglar
o‘rtasida qanday jarayonlar sodir bo‘layotganini
hujjatlashtirish,
balki
bu
bilim
qanday
shakllanayotganini va u qanday kontekstda yuz
berayotganini
anglash
uchun
foydalanildi.
Etnografik yondashuv asosida yaratilgan bilimlar
tadqiqotchining individual kuzatuv va tahlil
tajribasiga asoslangan bo‘lib, bu esa ta’limiy
voqelikni yanada chuqurroq anglashga xizmat
qiladi (Pink, 2007). Video tasvirlar bolalar va
pedagoglar o‘rtasidagi multimodal muloqotni,
ya’ni og‘zaki so‘zlashuv bilan bir qatorda noverbal
Universal International Scientific Journal
28
3
ifodalar (imo-ishora, tana harakati, qarashlar va
h.k.)ni ham tahlil qilishga imkon berdi (Flewitt,
2006).
Tadqiqot davomida vizual va yozma
manbalar o‘zaro bog‘langan holda qo‘llanildi.
Asosiy empirik ma’lumotlar sifatida o‘yin
faoliyati
davomida
yozib
olingan
video
materiallar, shuningdek, kuzatuv jarayonida
yozilgan maydoniy eslatmalar va ishtirokchi
pedagoglar bilan o‘tkazilgan qisqa suhbatlar tahlil
uchun asosiy materiallar sifatida xizmat qildi.
Ishtirokchilar va Tadqiqot Materiallari
Ushbu tadqiqotda Andijon viloyatidagi
to‘rtta integratsiyalashgan maxsus guruh ishtirok
etdi. Guruhlar bolalar o‘rtasidagi o‘zaro muloqotni
rivojlantirish
sifatiga
qarab
tanlab
olindi.
Guruhlarning sifat darajasi avvalgi tadqiqot
bosqichida “Ta’lim Muhitini Baholash” (Learning
Environment Assessment — Strain & Joseph,
2004) usuli asosida aniqlangan (Syrjämäki va
boshq., 2017).
Mazkur guruhlarda jami 50 nafar, 3 dan 5
yoshgacha bo‘lgan bola qatnashgan bo‘lib, ulardan
23 nafari maxsus pedagogik ehtiyojga ega deb
baholangan.
O‘qituvchilar
va
klinik
neyropsixologlar bahosiga ko‘ra, bu bolalarning
asosiy ehtiyoj sohalari o‘zini boshqarishdagi
qiyinchiliklar, til rivoji va/yoki muloqotdagi
muammolar bilan bog‘liq bo‘lgan (Suhonen va
boshq., 2015).
Har bir ta’lim guruhi tarkibida to‘rt nafardan
iborat mutaxassislar jamoasi faoliyat yuritgan: ikki
nafar maktabgacha maxsus ta’lim o‘qituvchisi, bir
nafar tarbiyachi hamshirasi va bir nafar o‘quv
yordamchisi. Tadqiqot jarayonida har bir guruhga
uch marta tashrif buyurilgan bo‘lib, jami beshta
guruh yig‘ilishi va 18 ta o‘yin mashg‘ulotlari
video tasvirga olingan. O‘yin mashg‘ulotlari
davomida
suratga
olingan
dastlabki
materiallarning umumiy hajmi 17 soat 21 daqiqani
tashkil etgan. Shundan 8 soat 48 daqiqalik
yozuvlar chuqur tahlil uchun tanlab olingan.
Tanlangan
materiallar
quyidagi
uch
mezonga javob bergan:
1. Bolalar o‘yin faoliyatida qatnashgan
(taqlidiy, funksional yoki sotsiodramatik o‘yinlar),
2. Maxsus ehtiyojga ega bola/bir nechta
bolalar ishtirok etgan,
3. O‘yin jarayonida kattalar ishtirok etgan
yoki hozir bo‘lgan.
Jami 14 ta o‘yin mashg‘uloti ushbu
mezonlarga mos kelgan bo‘lib: A guruhidan 5 ta,
B, C va D guruhlaridan esa har biridan 3 tadan
epizod tanlab olingan. Dastlabki tahlil natijalariga
ko‘ra, A guruhidagi so‘nggi ikki mashg‘ulot (A4
va A5) mavzuga yangi yoki farqli ma’lumot
qo‘shmagan. Shu sababli ushbu yozuvlar yakuniy
tahlilga kiritilmay, mavjud asoslangan material
etarli (ya’ni to‘yingan) deb topildi (Fusch & Ness,
2015).
Shunday qilib, tahlil uchun yakuniy
tanlangan o‘yin mashg‘ulotlari soni 12 tani tashkil
etdi — har bir guruhdan 3 tadan. Umuman
olganda, bu faoliyatlarda 10 nafar maktabgacha
maxsus ta’lim mutaxassisi va 33 nafar bola,
shundan 15 nafari maxsus ehtiyojli bolalar,
ishtirok etgan.
Universal International Scientific Journal
28
4
Tahlil. Tadqiqot davomida video yozuvlar
asosiy empirik material sifatida induktiv tahlil
uchun
ishlatildi.
Tahlil
ma’lum
mavzu
yo‘nalishida olib borilgan bo‘lsa-da, uni qat’iy
nazariy
yondashuv
yoki
tayyor
tasniflar
boshqarmagan. Umumiy video korpusdan aynan
tadqiqot savollariga javob beruvchi epizodlar
tanlab olindi va ular chuqur tahlil qilindi (Derry va
boshq., 2010).
Avvalambor,
birinchi
muallif
tahlil
mezonlariga javob beruvchi 14 ta o‘yin
mashg‘ulotini to‘liq ko‘zdan kechirdi. Bu
dastlabki tahlil orqali asosiy yo‘nalishlar
aniqlanib,
chuqurroq
ishlov
berish
uchun
materiallar ajratib olindi. Ular orasida, ayniqsa,
maxsus
ehtiyojga
ega
bolalar
tomonidan
ko‘rsatilgan tashabbuslar hamda ular bilan bir
guruhda
bo‘lgan
odatiy
rivojlanayotgan
bolalarning tashabbuslari tanlab olindi. Har bir
tanlangan fragmentda quyidagi tarkibiy qismlar
mavjud edi: bola tashabbusi, unga kattaning
munosabati va natijada yuzaga kelgan ijtimoiy
oqibat.
Yuqorida ta’kidlanganidek, A4 va A5
epizodlari tahlildan chiqarib tashlandi, shunday
qilib yakuniy tahlil uchun jami 12 ta o‘yin
mashg‘uloti qoldi.
Tahlilning keyingi bosqichida birinchi
muallif ushbu 12 ta mashg‘ulotdan tasodifiy
tanlangan 20 ta fragmentni ikkinchi muallif bilan
hamkorlikda batafsil tahlil qildi. Bu fragmentlar A,
B, C va D guruhlariga tegishli bo‘lib, ular turli xil
tashabbus va javob shakllarini o‘z ichiga olgan.
Bolalarning tashabbuslari va pedagoglar
tomonidan bildirilgan javoblar dastlab asosiy
kategoriyalar va ularga mos quyi kategoriyalar
asosida tasnif qilindi. Ushbu video lavhalarning
ba'zilari uchinchi muallifga ham namoyish etildi
va barcha mualliflar orasida izchil talqin mavjud
bo‘lgan holatlarda mos tushuncha va atamalar
birgalikda tanlab olindi. Tahlil ramkasi ushbu
ma’lumotlarga asoslangan holda shakllantirildi va
subkategoriyalar har bir asosiy toifaga kiritildi
(Schreier, 2012).
Derry va boshqalar (2010, 15-bet) ta’biri
bilan aytganda, tahlil bu "videoni tanlash, uni
talqin qilish, gipotezalarni shakllantirish, va ushbu
videoma’lumotni o‘ziga va boshqalarga ko‘rsatish
uchun vositalar yaratish orasida doimiy ravishda
oldinga va orqaga harakatlanadigan takroriy
jarayon" bo‘ldi.
Tahlil jarayoni davomida birinchi muallif
o‘z kuzatuvlarini boshqa mualliflar bilan
muntazam muhokama qilib bordi. Ish A
guruhining dastlabki uchta mashg‘uloti (A1, A2,
A3)dan boshlandi. Har bir epizod diqqat bilan
ko‘rib chiqildi va u ilgari shakllantirilgan tahliliy
ramkaga
muvofiq
joylashtirildi.
Har
bir
fragmentdagi “tashabbus–javob” ketma-ketligi
aniqlanib, ular yonma-yon taqqoslanib, turli
tashabbus–javob–oqibat modellari aniqlab borildi.
Ushbu jarayon keyinchalik B, C va D
guruhlari materiallariga ham qo‘llanildi. Har bir
bosqichda kodlash tizimi qayta ko‘rib chiqildi va
zarurat tug‘ilganda yangi subkategoriyalar
kiritildi. Bu orada, video yozuvlar bilan bir qatorda
yozma transkriptlar ham asosiy tahlil manbasi
Universal International Scientific Journal
28
5
sifatida ishlatildi. Bu esa qo‘shimcha kodlash va
aniqroq talqin qilish imkonini berdi (Derry va
boshq., 2010).
Ishonchlilik. Tadqiqotning ishonchliligini
ta'minlash uchun tahlil jarayonining izchilligi ikki
tadqiqotchi tomonidan mustaqil amalga oshirilgan
kodlash asosida tekshirildi. Bunda umumiy tahlil
qilingan video materiallarning 20 foiziga yaqin
qismi alohida kodlanib, keyinchalik birinchi va
ikkinchi mualliflar talqinlari o‘zaro taqqoslandi.
Talqinlar orasidagi moslik darajasi 93 foizni
tashkil etdi.
Tadqiqot
davomida
barcha
mualliflar
muntazam ravishda nazariy asoslar, tahlil
natijalari, talqinlardagi farqlar va yakuniy
xulosalarni muhokama qilib, tadqiqotning ichki
ishonchliligini ta'minlashga hissa qo‘shdilar.
Tahlil jarayonlari va natijalar, shaffoflikni saqlash
maqsadida, bosqichma-bosqich, misollar va
iqtiboslar bilan iloji boricha aniq tarzda bayon
etildi (Seale, 1999; Flick, 2007).
Keyingi bo‘limda biz bolalar tashabbuslari,
mutaxassislar javoblari va ularning natijasida
yuzaga kelgan tashabbus–javob–oqibat zanjiri
haqidagi tadqiqot savollariga oid natijalarni izohli
matn hamda jadval ko‘rinishida bayon qilamiz.
Shu bilan birga, tahlil qilingan sifatli ma’lumotlar
asosida
qiziqarli
kuzatuv
holatlari
video
materiallardan misollar orqali yoritiladi. Yakunda
esa, tadqiqotning asosiy natijalari umumlashtirib
beriladi.
Natijalar.
Tashabbuslar
va
Javoblar.
Dastlabki tahlil natijalariga ko‘ra, bolalar
tashabbuslari ikki asosiy toifaga bo‘lindi: noverbal
(og‘zaki bo‘lmagan) va verbal (og‘zaki).
Keyinchalik chuqur tahlil davomida uchinchi toifa
— funksional-verbal tashabbuslar ajratib olindi.
Javoblar ham xuddi shu tarzda avvaliga ikki asosiy
toifaga — noverbal va verbal ko‘rinishda
tasniflangan bo‘lsa-da, keyinroq javobsiz qolgan
va e’tiborsiz qoldirilgan tashabbuslar ham alohida
toifalarga ajratildi.
Umumiy hisobda 295 ta tashabbus va javob
aniqlangan bo‘lib, ularning ichida 3 ta asosiy
tashabbus toifasi shakllantirildi:
1.
Noverbal
tashabbuslar
–
yo‘naltirilgan/yoki yo‘naltirilmagan jismoniy
harakatlar, imo-ishoralar, o‘yin ishtiroki.
2. Funksional-verbal tashabbuslar – og‘zaki
nutqi cheklangan bo‘lsa-da, faol harakat
qilayotgan bolalarning harakatga asoslangan
tashabbuslari.
3. Verbal tashabbuslar – bu tashabbuslar
og‘zaki ifoda bilan bildirilgan bo‘lib, u boshqa
bolaga yoki kattaga yo‘naltirilgan bo‘lgan.
Agar tashabbus og‘zaki va noverbal
ifodalarni o‘z ichiga olgan bo‘lsa-yu, ular mazmun
jihatidan bir-birini to‘ldirgan bo‘lsa, bu tashabbus
verbal toifaga kiritilgan.
Tahlilga faqat maxsus ehtiyojga ega
bolalarga yo‘naltirilgan yoki ular bilan bog‘liq
tashabbuslar kiritildi. Shulardan:
• 197 ta tashabbus maxsus ehtiyojga ega
bolalar tomonidan,
• 98 ta tashabbus esa odatiy rivojlanayotgan
tengdoshlar tomonidan amalga oshirilgan.
• Maxsus ehtiyojli bolalar tashabbuslari
ichida 38% noverbal bo‘lsa, odatiy rivojlangan
Universal International Scientific Journal
28
6
bolalar tashabbuslarida bu ko‘rsatkich 22%ni
tashkil etdi.
Pedagoglar tomonidan berilgan javoblarning
tahliliga ko‘ra:
• 9% tashabbus (verbal va noverbal)
umuman sezilmagan,
• 5.4% tashabbus esa e’tiborsiz qoldirilgan.
Faqat noverbal javoblar juda kam miqdorda
kuzatildi. Ular ba’zida harakatsiz holatda, ba’zida
esa imo-ishora, ko‘z bilan aloqa yoki jismoniy
teginish shaklida bo‘lgan. Ko‘pgina hollarda
mutaxassislar verbal ifodani noverbal xatti-
harakatlar (masalan, yuz ifodasi, tana holati, imo-
ishoralar) bilan birga ishlatgan. Agar verbal va
noverbal ifoda bir-biriga zid bo‘lgan bo‘lsa,
noverbal muloqot ustun deb baholangan.
Verbal javoblar asosan quyidagi shakllarda
bo‘lgan:
• izoh berish,
• tashabbusni tushuntirish yoki kengaytirish,
• o‘yin davomida muloqotni qo‘llab-
quvvatlash orqali o‘zaro aloqani davom ettirish.
Tahlil natijasida uch xil asosiy oqibat
shakllari aniqlandi:
1. Umuman muloqotning yuzaga kelmasligi,
2. Katta va bola o‘rtasidagi ikki tomonlama
(dyadik) muloqot,
3. Tengdoshlar o‘rtasidagi muloqot.
Tengdoshlar o‘rtasidagi muloqot qisqa
o‘zaro ta’sirlar shaklida ham, uzoq davom etuvchi
o‘zaro o‘yin yoki rolli o‘yin shaklida ham
namoyon bo‘ldi. Ushbu oqibatlarga olib keluvchi
eng asosiy tashabbus–javob kombinatsiyalari
quyidagilar bo‘ldi:
• Verbal tashabbus – verbal javob: ayniqsa
tashabbus katta shaxsga, boshqa bolalarga yoki
o‘yin holatiga yo‘naltirilgan bo‘lsa.
• Noverbal yoki yo‘naltirilmagan tashabbus
– javobsiz yoki e’tiborsiz qoldirilgan: bunday
holatlar son jihatdan kamroq uchradi.
Shuningdek, boshqa kombinatsiyalar ham
kuzatildi. Masalan:
• Ayrim noverbal tashabbuslarga verbal
javoblar berilgan.
• Ba’zi verbal tashabbuslar esa umuman
sezilmagan yoki faqat noverbal javoblar bilan
cheklangan.
• Turli nozik tafovutlar ham kuzatildi.
Masalan:
Kattalarga
qaratilgan
(yo‘naltirilgan)
tashabbuslar, og‘zaki yoki noverbal bo‘lishidan
qat’i nazar, odatda verbal javoblar bilan
to‘liqlandi.
Yo‘naltirilmagan
tashabbuslar
esa
ko‘pincha javobsiz qolgan.
Funksional-verbal tashabbuslar esa har
ikkala turdagi javob (verbal yoki noverbal)ni
keltirib chiqarishi va turli xil oqibatlarga olib
kelishi mumkin.
Bundan tashqari, maktabgacha maxsus
ta’lim (MGMT) mutaxassislari o‘rtasida ham
farqlar aniqlandi:
• Ba’zilar tashabbuslarni ko‘rmay qolishga
yoki e’tiborsizlikka moyil bo‘lgan,
• Boshqalar esa ko‘plab noverbal va verbal
javob repertuaridan foydalangan,
• Ayrim
mutaxassislar
esa
verbal
javoblarning turlicha shakllarini qo‘llagan.
Universal International Scientific Journal
287
Avvalgi tadqiqotlarda (qarang: Syrjämäki va
boshq., 2017) yuqori sifatli deb baholangan
guruhlarda ko‘proq ijobiy javoblar hamda
tengdoshlar bilan faol muloqot kuzatilgan.
Natijalarni misollar orqali yoritish
E’tibordan chetda qolgan va inkor qilingan
tashabbuslar
Tahlil natijalarida aniqlanishicha, ba’zi
tashabbuslar mutaxassislar tomonidan umuman
sezilmagan.
Ayniqsa,
noverbal
va
yo‘naltirilmagan verbal tashabbuslar ko‘pincha
e’tiborsiz qolgan.
1-misol
(A2
o‘yin
epizodi)
—
Tashabbusning sezilmasligi
Bog‘chadagi sahnada tarbiyachi “shifokor”
rolida bo‘lib, kichik guruh bolalar bilan rolli o‘yin
o‘ynamoqda. Guruhda Dilnoza ismli og‘zaki
muloqoti cheklangan qizaloq va uning odatiy
rivojlangan tengdoshlari — Aziz, Malika va
Muazzam ishtirok etmoqda.
Dilnoza avvalroq “shifokorga”
murojaat qilgan, tarbiyachi (shifokor) uning
tirsagini “davolab”, “uyga yuborgan”.
U divanda o‘tirib, tirsagini ushlab
turadi.
Tarbiyachi hozirda boshqa bemor
— Malika bilan shug‘ullanmoqda; Aziz hamshira
rolida qatnashmoqda.
Tarbiyachi Dilnozaga ro‘yxatdan
o‘tish uchun resepsionist (Muazzam) oldiga
borishni, so‘ng qaytib kelib tirsagini ko‘rsatishini
aytadi.
Dilnoza Muazzam oldiga boradi,
ismini aytadi, ammo Muazzam “Nima bo‘ldi?”
deb so‘raganida javob bermaydi.
Muazzam: “Hozir kirsa bo‘ladi,”
deb shifokorga ishora qiladi. Dilnoza hech nima
demasdan u yoqqa yuradi.
Shu payt Aziz va tarbiyachi Malika
bilan
shug‘ullanmoqda.
Malika:
“Men
o‘lyapman!” deb hazillashadi.
Muazzam ham kulib: “Kecha meni
dinozavr tishladi, men ham o‘lyapman,” deydi.
Tarbiyachi e’tiborini Malika va
Muazzamga qaratgan, bu orada Dilnoza tirsagini
ushlab, ularning yonida turadi.
Muazzam
resepsionist
rolidan
chiqib, endi o‘zini bemor deb e’lon qiladi. U
Dilnozani chetlab o‘tib, shifokorga yaqinlashadi.
Tarbiyachi: “Bizda favqulodda
holat! Keling, sizni ko‘ramiz,” deydi. So‘ng
Dilnozaga
murojaat
qilib:
“Ro‘yxatdan
o‘tdingizmi? Biz avval og‘ir holatlarni qabul
qilamiz.”
Tahlil: Bu sahnada ikkita muhim zanjir
aniqlanadi:
1. Dilnozaning noverbal tashabbuslari —
tirsagini ushlashi, kutish va o‘yindagilarga
yaqinlashish — e’tiborga olinmaydi, va u boshqa
bolalar bilan muloqotga kira olmaydi.
2. Muazzamning verbal va noverbal
tashabbuslari esa tarbiyachi tomonidan verbal va
noverbal javoblar bilan qo‘llab-quvvatlanadi va
faol o‘yinga olib keladi.
Bu holat shuni ko‘rsatadiki, tashabbusni
qayta-qayta bildirgan bolalarga muallimlar e’tibor
Universal International Scientific Journal
288
qaratishlari mumkin. Ammo ko‘p hollarda bola
tashabbusni
takrorlamasa,
muloqot
shakllanmaydi.
2-misol (O‘yin B.3): Tashabbusga javob
berish va muloqotning shakllanishi
Alisher kichik konstruksion g‘ishtchalardan
yasalgan metropoliten poyezdini boshqa bolalar
yaqinida haydab yuradi. So‘ng u o‘yinchoqni
qoldirib, xonaning narigi tomoniga o‘tadi. Shu
payt Anvar poyezdni ko‘rib qoladi va uni olib,
Alisher qilganidek harakatlantira boshlaydi. Bir
necha daqiqadan so‘ng, Alisher poyezd Anvarning
qo‘lida ekanligini payqab qoladi. U bir nechta
g‘ishtchani olib, ularni birlashtirib, kichikroq
poyezd yasaydi va Anvar tomon yurib, uni
kuzatadi. U Anvarning yonida poyezdni hayday
boshlaydi.
Bir necha daqiqadan so‘ng, Alisher
tarbiyachining yoniga boradi va uning qo‘lidan
ushlaydi.
So‘ng Anvar tomon yuzlanib, qo‘l
harakatlarini takrorlaydi. Tarbiyachi shunday
deydi:
— “Anvar! Qara-chi, Alisher o‘zining
poyezdini qaytarib olmoqchi ekan!”
Alisher yana qo‘l harakatini takrorlaydi.
Anvar uzunroq poyezdni unga uzatadi.
— “Sizlar bu poyezdni birga haydasangiz
bo‘ladi-ku. Juda uzun poyezd ekan,” — deydi
tarbiyachi.
— “Balki biz unga tunnel qurarmiz, nima
deysiz?” — deya katta savatdan mato olib chiqadi.
Nilufar keladi:
— “Ha, bo‘ladi!”
Alisher va Anvar poyezdni birga hayday
boshlashadi, yerda yonma-yon yotib. Tarbiyachi
va Nilufar esa skameyka ustida katta matodan
tunnel qurishadi. Nilufar mato chetini ko‘taradi.
Anvar poyezdni tunnel ichiga haydaydi.
— “Alisher, qara, poyezd qayerga
ketmoqda! Ikkinchi poyezdni ham shu yoqqa olib
bor,” — deya taklif qiladi tarbiyachi. O‘g‘il
bolalar tunnel ichiga kirishadi. Nilufar esa matoni
bolalar ustiga yopib, qurilmani davom ettiradi.
Ijobiy va salbiy zanjirlar
Tahlil davomida salbiy yoki salbiy talqin
qilingan tashabbuslar va ularga berilgan ikki xil
javob aniqlandi, bu esa ikki xil turdagi natijalarga
olib keldi. Masalan, C1 va C2 o‘yin sessiyalarida
noverbal yoki verbal tashabbuslar kattalar yoki
tengdoshlar tomonidan bezovta qiluvchi deb
baholangan. Bola o‘yinchoqqa yaqinlashgan, uni
olgan yoki qo‘l uzatgan, ammo tarbiyachining
javobi cheklovchi, salbiy ohangdagi og‘zaki
nazorat shaklida bo‘lgan.
Boshqa bir holatda, tashabbus og‘irroq
talqin qilingan bo‘lsa-da, yumshoq ruxsat shaklida
javob berilgan. Quyidagi misolda Ahror ismli bola
plastik dinozavrlar bilan o‘ynab, boshqa bola —
Erkin himoya qilayotgan qal’aga “hujum qiladi”.
Shu payt maxsus ehtiyojli bola — Sirojjon
ulkanroq dinozavr bilan unga qarshi kurashadi.
Tarbiyachi vaziyatni kuzatib turibdi. U bu
shovqinli o‘yinga izn beradi va hatto o‘zi ham rolli
o‘yinga qo‘shiladi. So‘ng vaziyatdan foydalanib,
bolalarni yanada ijodiy muloqotga yo‘naltiradi.
Universal International Scientific Journal
28
9
Bolalar birgalikda qal’ani qayta qurishni
boshlashadi.
3-misol (O‘yin D.3): Salbiy tashabbusga
konstruktiv javob
— “Ehtiyot bo‘l, Katta Dinozavr,” — deydi
tarbiyachi. — “Butun qal’ani buzib yuborma.”
— “Men bu dinozavrlarni sindiryapman!”
— deydi Sirojjon.
— “Sen ularni haydayapsanmi?” — so‘raydi
tarbiyachi.
Sirojjon
dinozavrning
ovozida
baqiradi. Erkin ritsarlarni qal’aga yaqinlashtiradi.
Ahror va Sirojjon tomonidan boshqarilayotgan
dinozavrlar to‘qnash kelishadi, qal’a qulaydi,
ritsarlar yiqiladi.
— “Yordam beringlar! Qal’a qulayapti!” —
deb chaqiradi tarbiyachi.
— “Mening dinozavrim qo‘rqib ketdi!
AARR!” — deb baqiradi Sirojjon va boshqa
dinozavrlarga uradi.
Tarbiyachi Sirojjonning qo‘lini yengil
ushlab, uni to‘xtatadi:
— “Qara, dinozavrlar ketib qolishdi,” —
deydi u dinozavrlarni chetga olib ketarkan. —
“Ular bu yerda, uzoqda... Ammo qara, qal’amizga
nima bo‘ldi — uni qayta tiklashimiz kerak.
Kelinglar, boshlaylik!”
— “Bo‘ldi,” — deydi Ahror va qurishni
boshlaydi.
— “Yordam ber, Katta Dinozavr. Sen juda
kuchlisan!” — deb maqtab qo‘yadi tarbiyachi.
Muhokama. Ushbu maqolada rahbarlik
ostidagi o‘yin faoliyati jarayonida bolalar
tomonidan bildirgan ijtimoiy tashabbuslar hamda
tarbiyachilar tomonidan ularga ko‘rsatilgan
javoblar tahlil qilindi. Tadqiqotning asosiy e’tibori
tashabbus–javob–oqibat zanjiri orqali yuzaga
kelgan natijalarga qaratildi. Tadqiqot jarayonida
aniqlanishicha, bolalarning noverbal va verbal
tashabbuslari turli xil pedagogik javob uslublarini
keltirib chiqargan va bu esa o‘z navbatida:
faol ishtirok va interaktiv o‘yinga,
faqat tarbiyachi–bola o‘rtasidagi
ikki tomonlama muloqotga,
yoki umuman muloqotning yuzaga
kelmasligiga olib kelgan.
Maxsus ehtiyojli bolalarning tashabbuslari
bilan bog‘liq holatlarni hisobga olgan holda shuni
aytish mumkinki, ularning aksariyati to‘g‘ri
anglangan, bu esa avvalgi tadqiqotlardagi
kuzatishlar (masalan, Paparella & Kasari, 2004;
Meyer & Ostrosky, 2016) bilan farqlanadi.
Topilmalarimiz shuni ko‘rsatdiki, agar
tarbiyachi faqat bitta bolaga e’tibor qaratib
o‘ynayotgan bo‘lsa, boshqa bolalar bildirgan
tashabbuslar ko‘pincha e’tibordan chetda qoladi
yoki butunlay inkor etiladi. Bunday holatlarda
tarbiyachi faqat o‘yinga jalb bo‘lib, bir yoqlama
(uni-dimensional) yo‘naltirish amalga oshiradi (
Syrjämäki va boshq., 2018).
Bundan
tashqari,
ayrim
hollarda
tarbiyachilar verbal tashabbuslarga noverbal
tashabbuslarga nisbatan ustuvorlik berganliklari
ham aniqlangan.
Girolametto va Weitzman (2002) tomonidan
olib
borilgan
tadqiqotda
ham
guruhga
yo‘naltirilgan va muloqotni rag‘batlantiruvchi
strategiyalar
bolalarning
rivojlangan
til
Universal International Scientific Journal
2
90
ko‘nikmalari
bilan
uzviy
bog‘liq
ekani
ta’kidlangan.
Bizning
tadqiqotimiz
natijalari
shuni
ko‘rsatadiki, bir yoqlama muloqot strategiyasi
boshqa bolalarning tashabbuslarini anglashga
to‘sqinlik qilishi mumkin. Shuning uchun
maktabgacha ta’lim mutaxassislari ayniqsa
noverbal
tashabbuslarni
aniqlashga
sezgir
bo‘lishlari lozim.
Qiziqarli jihatlardan biri shundaki, bir xil
tarbiyachi bir xil bola bilan turli o‘yin
mashg‘ulotlarida turli xil javob strategiyalarini
qo‘llagan, bu esa har xil natijalarga – ba’zida faqat
tarbiyachi–bola muloqoti, ba’zida esa tengdoshlar
bilan o‘zaro o‘yin shakllanishiga olib kelgan.
Bu holat bizga shuni taxmin qilish imkonini
beradi: agar o‘yinda turli rivojlanish darajasidagi
bolalar ishtirok etsa, pedagogik maqsad ularning
ijtimoiy va muloqot ko‘nikmalarini rivojlantirish
bo‘ladi. Ammo agar o‘yinda faqat aloqa qilishda
qiynaladigan maxsus ehtiyojli bolalar ishtirok etsa,
tarbiyachi ko‘proq individual o‘quv yordamiga
e’tibor qaratadi.
Bu nuqtada Barton (2015) tomonidan ilgari
surilgan fikr muhim: bolaga qanday o‘ynashni
o‘rgatish – bu uning o‘yin orqali rivojlanish
yo‘nalishidagi
asosiy
bosqichlardan
biri
hisoblanadi. Bu yondashuv o‘yinni nafaqat o‘quv
vositasi, balki diagnostika va aralashuv maydoni
sifatida ham talqin qilish imkonini beradi (Kilburn
& Mills, 2014).
Bu esa bizni asosiy savolga olib keladi:
“O‘yin juftliklari yoki guruhlari qanday
asosda shakllantirilmoqda?”
Van Kuyk (2011) shuni ta’kidlaydiki,
o‘yinni samarali tashkil qilish uchun:
• emotsional jihatdan xavfsiz,
• jismoniy va psixologik jihatdan aniq
tuzilgan,
• boy muhit yaratilishi lozim.
Unda uchta asosiy darajada pedagogik
yordam (scaffolding) ko‘zda tutiladi:
1. Tarbiyachining faol ishtiroki;
2. Hamkorlik;
3. O‘yinni boyitish.
Tarbiyachining o‘yin muhitini to‘g‘ri
sozlashi va yaqin rivojlanish zonasi doirasida
ijobiy ijtimoiy muloqotni rag‘batlantirishi juda
muhim (Acar va boshq., 2017; Luttropp &
Granlund, 2010).
Tadqiqotimiz asosida biz shunday xulosaga
keldik: o‘yin guruhining qanday shakllantirilishi
va pedagoglarning bu jarayonda egallagan roli –
bu bolalar o‘rtasidagi muloqotni rivojlantirishda
muhim ahamiyatga ega.
Avvalgi tadqiqotimizda biz individuallikka
emas,
balki
tengdoshlararo
muloqot
pedagogikasiga urg‘u berishga chaqirgan edik
(Syrjämäki va boshq., 2018; Hillerøy, 2016).
Yuqoridagi natijalarni qo‘llab-quvvatlovchi
boshqa ko‘plab tadqiqotlar shuni ko‘rsatadiki,
tarbiyachining emotsional va metodik yordami,
ayniqsa
rivojlanishda
qiyinchiliklarga
duch
kelayotgan bolalar uchun motivatsiya, o‘rganish
va ijtimoiy ajralib qolishning oldini olishda hal
Universal International Scientific Journal
2
91
qiluvchi rol o‘ynaydi (Repo, 2015; Pakarinen va
boshq., 2010; Hamre & Pianta, 2005)
Pedagogik sezgirlik aynan:
• bolalarning tashabbuslarini anglash,
• guruh va individual darajada javob
qaytarish,
• bolalar o‘rtasida o‘zaro muloqotni tashkil
etishda namoyon bo‘ladi (Acar va boshq., 2017;
Singer va boshq., 2014; Suhonen, 2009).
Biroq shuni ham unutmaslik kerakki,
insonning bir vaqtning o‘zida bir nechta faoliyatni
kuzatish imkoniyati cheklangan. Bu ayniqsa bir
bola bilan o‘ynab turgan paytda boshqa bolalar
tashabbusiga e’tibor berish masalasida qiyinchilik
tug‘diradi.
Shunga
qaramay,
bizning
natijalar
tarbiyachilarning
moslashuvchanlikni
rivojlantirishini, ya’ni o‘yinga faol jalb bo‘lish va
tashabbuslarni aniqlash o‘rtasidagi muvozanatni
ushlay olishini talab etadi.
Xulosa va takliflar. Ushbu maqola doirasida
har xil rivojlanish darajasiga ega bo‘lgan bolalar
ishtirok etgan bo‘lsa-da, asosiy e’tibor maxsus
ehtiyojli bolalarning tajribasiga qaratildi. Biroq biz
shuni ta’kidlaymizki, o‘yinga qo‘shilish va
ishtirok
etishda
ko‘rsatiladigan
sadoqatli
pedagogik yordam:
• odatiy rivojlanayotgan bolalarga ham,
• aloqa qilishda qiyinchiliklarga
ega
bolalarga ham foyda keltiradi.
Bunday qo‘llab-quvvatlash spontan holatda
sezish va to‘g‘ri yondashuvni tanlash qobiliyatini
talab qiladi.
Natijalar asosida biz ikki asosiy tavsiyani
ilgari suramiz:
1. Professional refleksiya uchun:
• Maktabgacha
(maxsus)
ta’lim
mutaxassislari o‘zlarining noverbal tashabbuslarni
aniqlashga bo‘lgan sezgirligini qayta ko‘rib
chiqishlari zarur.
• Qanday pedagogik faoliyat yoki yo‘l-
yo‘riqlar orqali ular bu tashabbuslarni aniqlay
olishini tahlil qilish lozim.
2. Ilmiy izlanishlar uchun yo‘nalish:
• Kelgusidagi
tadqiqotlar
turli
rivojlanishdagi bolalar o‘rtasidagi muloqot sifati
va mazmuniga chuqur e’tibor qaratishi lozim.
• Turli
kasbiy
tayyorgarlikka
ega
pedagoglarning yondashuvlari asosida ta’limiy
muloqotni rivojlantirish strategiyalari aniqlanishi
mumkin.
Foydalanilgan adabiyotlar
1. Acar, İ. H., Hong, S.-Y., & Wu, C. "Examining the role of teacher presence and scaffolding in
preschoolers’ peer interactions." European Early Childhood Education Research Journal, vol. 25, no. 6,
2017, pp. 866–884.
2. Bae, B. "Children and teachers as partners in communication: Focus on spacious and narrow
interactional patterns." International Journal of Early Childhood, vol. 44, no. 1, 2012, pp. 53–69.
Universal International Scientific Journal
2
9
2
3. Barton, E. E. "Teaching generalized pretend play and related behaviors to young children with
disabilities." Exceptional Children, vol. 81, no. 4, 2015, pp. 489–506.
4. Bodrova, E., & Leong, D. J. Tools of the Mind. 2nd ed., Merrill/Prentice Hall, 2007.
5. Corsaro, W. A. The Sociology of Childhood. 2nd ed., SAGE Publications, 2005.
6. de Groot Kim, S. "Kevin: 'I gotta get to the market': The development of peer relationships in
inclusive early childhood settings." Early Childhood Education Journal, vol. 33, no. 3, 2005, pp. 163–
169.
7. Girolametto, L., & Weitzman, E. "Peer interactions in the context of learning and development."
Infants and Young Children, vol. 15, no. 1, 2002, pp. 18–32.
8. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. "Can instructional and emotional support in the first-grade classroom
make a difference for children at risk of school failure?" Child Development, vol. 76, no. 5, 2005, pp.
949–967.
9. Janson, U. "Togetherness and diversity in pre-school play." International Journal of Early Years
Education, vol. 9, no. 2, 2001, pp. 135–143.
10. Kilburn, J., & Mills, M. "Investigating the role of play in the development of social skills in children
with special educational needs." International Journal of Inclusive Education, vol. 18, no. 3, 2014, pp.
218–231.
11. Luttropp, A., & Granlund, M. "Interaction–it depends–a comparative study of interaction in
preschools between children with intellectual disability and children with typical development."
Scandinavian Journal of Disability Research, vol. 12, no. 3, 2010, pp. 151–164.
12. Meyer, L. E., & Ostrosky, M. M. "Helping children with challenging behavior." Young Exceptional
Children, vol. 19, no. 1, 2016, pp. 3–17.
13. Pakarinen, E., et al. "Teacher–student interactions and classroom behavior: The role of teacher and
student characteristics." Educational Psychology, vol. 30, no. 5, 2010, pp. 431–454.
14. Paparella, T., & Kasari, C. "Joint attention skills and language development in special populations."
International Review of Research in Mental Retardation, vol. 27, 2004, pp. 185–223.
15. Rasku-Puttonen, H., et al. "Teacher–student interaction and school engagement: A longitudinal
study." Educational Psychology, vol. 32, no. 1, 2012, pp. 1–20.
16. Repo, L. "Supporting children’s participation in early childhood education." Early Child
Development and Care, vol. 185, no. 3, 2015, pp. 392–408.
17. Rogoff, B. The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press, 2008.
18. Singer, E., et al. "Children’s perspectives on play and learning in preschool: Exploring the role of
peer interactions." Early Child Development and Care, vol. 184, no. 3, 2014, pp. 417–430.
Universal International Scientific Journal
2
93
19. Suhonen, E. "Children’s participation and learning in early childhood education." Early Child
Development and Care, vol. 179, no. 4, 2009, pp. 431–443.
20. Syrjämäki, M., Pihlaja, P., & Sajaniemi, N. K. "Enhancing peer interaction in early childhood
special education: Chains of children’s initiatives, adults’ responses and their consequences in play."
Early Childhood Education Journal, vol. 47, no. 6, 2019, pp. 559–570.
21. van Kuyk, J. J. "Scaffolding—How to increase development?" European Early Childhood
Education Research Journal, vol. 19, no. 1, 2011, pp. 133–146.
