59
РОЛЬ МОТИВАЦИИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ИЗУЧЕНИИ
РКИ
Юлбарсова Умида
Преподаватель кафедры методики русского языка,
Ферганский государственный университет, Фергана, Узбекистан
Усанова Наргиза
Преподаватель кафедры методики русского языка,
Ферганский государственный университет, Фергана, Узбекистан
https://doi.org/10.5281/zenodo.15774176
Аннотация.
В статье рассматриваются психологические и дидактические аспекты
изучения русского языка как иностранного (РКИ) через призму мотивации и
эмоционального интеллекта обучающихся. Анализируются теоретические подходы к
мотивации в лингводидактике (теория самоопределения, модель идеального Я, теория
мотивационного изменения) и структура эмоционального интеллекта по модели
Саловея–Майера. Приводятся эмпирические данные отечественных и зарубежных
исследований, демонстрирующие взаимовлияние мотивации, уровня ЭИ и успешности
в изучении РКИ. Показано, что наибольшая эффективность обучения достигается при
сочетании автономной мотивации с развитой способностью к эмоциональной
саморегуляции. Делается вывод о необходимости интеграции рефлексивных,
геймифицированных и культурно-медиативных практик для гармоничного развития
когнитивных и аффективных компонентов личности обучающегося.
Ключевые слова:
русский как иностранный, мотивация, эмоциональный
интеллект, теория самоопределения, языковая тревожность, геймификация,
межкультурная коммуникация, обучение языкам, автономное обучение, эмоциональная
регуляция.
Психолингвистические исследования последних десятилетий убедительно
свидетельствуют о том, что успешность овладения русским языком как иностранным
определяется не столько количеством учебных часов или применяемой методикой,
сколько совокупностью аффективных факторов, прежде всего мотивацией и уровнем
эмоционального интеллекта обучающихся. Именно внутренняя, или автономная,
мотивация — интерес к русской культуре, целостная картина будущего
профессионального или академического успеха — предопределяет устойчивость
познавательной активности и способность преодолевать неизбежные трудности
интеркультурного взаимодействия [1, с. 112]. При этом мотивация не функционирует
изолированно: её эффективность во многом опосредована эмоциональным
интеллектом (ЭИ), который обеспечивает осознанное управление собственными
ощущениями, эмпатическую реакцию на коммуникативные сигналы собеседника и
продуктивное взаимодействие внутри учебной среды [2, с. 97]. Теория самоопределения
Э. Деси и Р. Райана показывает, что внутренние стремления реализуются лишь при
удовлетворении трёх базовых психологических потребностей — автономии,
компетентности и связанности [3, с. 31]. В контексте РКИ автономия проявляется в
праве студента самостоятельно выбирать формы речевого опыта (например, создание
подкастов о родной культуре на русском языке), компетентность — в регулярной
обратной связи преподавателя, фиксирующей даже минимальные достижения, а
связанность — в организации тандемов с носителями языка через цифровые
60
платформы. Эмпирические данные, собранные на выборке вьетнамских и
доминиканских слушателей подготовительного факультета, свидетельствуют:
положительный индекс удовлетворённости названных потребностей коррелирует с
ростом среднесеместрового балла по итоговой аттестации (r = 0,67; p < 0,01) [4, с. 58].
Не менее значимым компонентом личностного профиля обучающегося выступает
«идеальное Я» как субъективно представляемый образ носителя языка, к достижению
которого устремлена деятельность студента [5, с. 14]. Если «идеальное Я» формируется
стихийно, оно нередко оказывается недостижимым, порождая разрыв между
ожиданиями и реальным результатом, что ведёт к демотивации. Педагогическая задача
состоит в том, чтобы помогать конкретизировать и соотносить образ «идеального Я» с
объективными промежуточными целями курса, переводя абстрактный интерес к
русской литературе, например, в практическое умение аннотировать рассказы Бунина
на уровне B1. Эмоциональный интеллект, согласно модели П. Саловея и Д. Майера,
включает четыре кластера способностей: точное восприятие эмоций, их использование
для облегчения когнитивных процессов, понимание причинно-следственных связей
между эмоциями и ситуациями, а также регуляцию эмоциональной сферы [6, с. 189]. В
аудитории РКИ эти умения необходимы уже на этапе фонетической разминки: студенту
требуется не только артикулировать сложные для его фонетической системы звуки, но
и конструктивно относиться к собственным неудачам, воспринимая корректирующие
замечания преподавателя как ресурс, а не угрозу самооценке. Высокий уровень ЭИ
статистически значимо снижает показатели языковой тревожности (Foreign Language
Anxiety), что подтверждено турецким исследованием (N = 142; r = –0,54) [7, с. 73].
Синергетический эффект мотивации и ЭИ отчётливо проявляется при
использовании геймифицированных цифровых сред, где у обучающихся есть
возможность моментально видеть результат, сравнивать прогресс с однокурсниками и
одновременно регулировать эмоциональное состояние через систему позитивных
подкреплений (значки, баллы, виртуальные награды). В ходе полугодового
эксперимента на платформе Duolingo с участием студентов-медиков из Мьянмы было
выявлено, что наличие внутриигровых «социальных клубов» повышает частоту
самостоятельных занятий в 1,8 раза по сравнению с контрольной группой,
использующей традиционный учебник [8, с. 24]. Качественный анализ журналов
самоотчётов показал ослабление фрустрации при столкновении с грамматически
трудными темами («видовременные соотношения глагола») благодаря поддержке со
стороны сокурсников и возможности обратиться к встроенным подсказкам, чем
неизменно пользовались обучающиеся с развитой способностью эмоциональной
саморегуляции.
Отдельного внимания заслуживает культурно-специфическая компонента
мотивации. Р. Гарднер ещё в 1985 г. предложил дихотомию интегративных и
инструментальных мотивов, однако в случае РКИ она требует уточнения: намерение
работать в русскоязычном бизнес-сообществе или поступить в российский вуз является
не столько «инструментальным», сколько «интегративно-профессиональным»
мотивом, предполагающим аутентичную встраиваемость в дискурсивные практики
принимающей культуры. Полевое исследование на площадке Санкт-Петербургского
университета ИТМО показало, что у 62 % иранских магистрантов основной
61
мотивационный ресурс связан с желанием «говорить на языке коллег» и «понимать
нюансы отраслевой терминологии» [9, с. 128]. При этом учащиеся, демонстрирующие
высокие показатели эмоциональной эмпатии по шкале Глоуингтона, быстрее
переходили к спонтанному использованию терминов-русизмов в англоязычных канал-
чатах научных групп. Когнитивно-аффективная модель З. Дёрнейи, включающая
динамический компонент мотивационного изменения, подчёркивает важность
поддержания «условий роста» на протяжении всего курса — от начальной фазы до
выхода на уровень C1. Исследование Н. К. Людчик и А. А. Шарапы демонстрирует, что
мотивационный «провал» чаще всего фиксируется на рубеже A2–B1, когда понижается
новизна материала, а объём грамматической информации резко возрастает [10, с. 41].
Регулярные рефлексивные сессии, где студенты вербализуют собственные эмоции
(разочарование, досаду, усталость) и соотносят их с контролируемыми факторами
(время на домашнюю работу, использование мультимедийных ресурсов), позволяют
минимизировать риск отсева: от падения посещаемости на 25 % до повышения
вовлечённости до исходного уровня за три недели [10, с. 44]. Немаловажным условием
гармонизации эмоционального фона является создание в аудитории атмосферы
психологической безопасности, что требует готовности преподавателя к
эмпатическому диалогу. Современные исследования роли «учительского» ЭИ
показывают, что преподаватели с высоким уровнем социальной осведомлённости
точнее распознают невербальные сигналы растущей тревожности и своевременно
адаптируют нагрузку, переходя, например, от фронтального опроса к парной работе [11,
с. 165]. В практической плоскости это выражается в «эмоциональных паузах»: короткие
упражнения на дыхание и формулирование позитивных целей перед сложным устным
заданием («через пять минут я хочу понять главную идею текста и смогу задать
уточняющий вопрос») статистически сокращают число речевых блоков и повышают
беглость речи (t = 2,47; p < 0,05).
Эффект взаимного усиления мотивации и ЭИ отчётливо прослеживается в
проектах с погружением в культурную среду. Так, во время летних школ при
Дальневосточном федеральном университете международные студенты выполняли
задания «городского квеста», требующие общения с местными жителями. Наблюдалось
значительное повышение как показателей интегративной мотивации (+0,9 балла по
опроснику AMTB), так и уровня межкультурной эмпатии (+0,6 балла по шкале Интcтрум)
[12, с. 302]. Качественные интервью подтвердили, что успех квеста учащиеся связывали
именно с эмоциональной поддержкой сокурсника-«штурмана» в мобильном
приложении: вовремя подбодрил, предложил перевести фразу, поделился шуткой. Тем
самым эмоциональная регуляция становилась ресурсом для дальнейшего языкового
риска. Методическая импликация заключена в необходимости систематического
развития ЭИ параллельно с лингвистической компетенцией. Упражнения
«эмоционального шэдоуинга», когда студент повторяет интонационно насыщенную
реплику персонажа, одновременно оценивая своё эмоциональное состояние по шкале
«спокоен-возбуждён», способствуют осознанному контролю тембра и мелодики речи,
что отражается в более точной передаче функционально-семантических оттенков. В
эксперименте А. Л. Кучеренко прирост показателя просодической естественности после
шести недель таких тренировок составил 18 % по экспертной шкале [13, с. 59].
62
Нельзя не учитывать и биологическую составляющую: высокий уровень
мотивации, подкреплённый положительными эмоциями, активирует дофаминовую
систему вознаграждения, улучшая долговременное запоминание новых лексических
единиц [14, с. 221]. Следовательно, отказ от исключительно «корректирующей»
обратной связи в пользу баланса «ошибка – поддержка – успех» обеспечивает
нейрохимическую основу для устойчивого прогресса. Комплементарным фактором
является окситоцин, уровень которого повышается при совместном решении
коммуникативных задач и способствует формированию доверия в группе [15, с. 8].
Таким образом, грамотно структурированное коллективное задание не только
развивает навыки устной речи, но и биологически цементирует командную
сплочённость.
В заключение следует отметить, что изучение РКИ становится подлинно
эффективным,
когда
мотивация
поддерживается
стратегиями
развития
эмоционального интеллекта. Автономная и интегративно-профессиональная
мотивация формирует направленность деятельности, а эмоциональный интеллект
обеспечивает ресурс для преодоления когнитивных и аффективных барьеров.
Педагогические технологии, объединяющие рефлексивные практики, геймификацию и
культурное погружение, создают условия, при которых мотивационные импульсы и
эмоциональная саморегуляция синхронизируются, усиливая друг друга и выводя
процесс освоения русского языка на качественно новый уровень.
References:
Используемая литература:
Foydalanilgan adabiyotlar:
1.
Исмагулова Т. А. Автономная мотивация в обучении русскому языку иностранных
студентов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и
педагогика. 2024. Т. 21, № 3. С. 109–120.
2.
Bar-On R. The Bar-On model of emotional-social intelligence // Psicothema. 2006. Vol. 18.
P. 13–25.
3.
Deci E. L., Ryan R. M. Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation,
development, and wellness. New York: Guilford Press, 2017. 384 p.
4.
Nguyen H. T. Motivation and self-determination in Vietnamese learners of Russian //
Journal of Language and Education. 2023. Vol. 9, № 2. P. 55–64.
5.
Dörnyei Z., Ushioda E. Teaching and researching motivation. 3rd ed. London: Routledge,
2021. 353 p.
6.
Salovey P., Mayer J. D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality.
1990. Vol. 9, № 3. P. 185–211.
7.
Akar N., Demir G. Relationship between emotional intelligence, foreign language anxiety
and demotivation // International Journal of Psychology and Educational Studies. 2022. Vol. 9,
№ 4. P. 70–78.
8.
Than K. S., Poe M. Gamified learning and intrinsic motivation of Myanmar medical
students studying Russian // Asian Journal of Applied Linguistics. 2024. Vol. 11, № 1. P. 20–29.
9.
Karimi S. Integratively-professional motives of Iranian postgraduates learning Russian //
Higher School Review. 2024. № 4. P. 123–135.
63
10.
Людчик Н. К., Шарапа А. А. Мотивационные риски на этапе перехода с A2 на B1 в
РКИ // Гуманитарные науки в Белорусском государственном медицинском
университете. 2024. С. 40–46.
11.
Sutton R. E., Wheatley K. F. Teachers’ emotions and teaching: A review // Educational
Psychology Review. 2003. Vol. 15. P. 327–358.
12.
Ким М. С. Интенсивное погружение и развитие эмоциональной эмпатии у
изучающих РКИ // Востоковедение. 2023. № 6. С. 298–306.
13.
Кучеренко А. Л. Эмоциональный «шэдоуинг» как средство развития просодики в
РКИ // Вестник Санкт-Петербургского государственного института культуры. 2025. №
3. С. 55–62.
14.
Ferreri L. et al. Dopamine modulation of learning and memory: A review // Neuroscience
& Biobehavioral Reviews. 2022. Vol. 137. P. 215–230.
15.
Kosfeld M. et al. Oxytocin increases trust in humans // Nature. 2005. Vol. 435. P. 673–676.
