1
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН
ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ имени НИЗАМИ
На правах рукописи
УДК: 15:370.153;371.2
АБДУЛЛАЕВА ШОИРА ХАМИДОВНА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
УСТОЙЧИВОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
19.00.07- Педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Ташкент-2012
2
Работа выполнена на кафедре Педагогики и психологии Наманганского
государственного университета
Научный руководитель:
кандидат психологических наук, доцент
Туляганова Гульчехра Кучкаровна
Официальные оппоненты:
доктор психологичесих наук, профессор
Замира Таскараевна Нишанова
кандидат психологических наук, доцент,
Мухаббат Шокаримовна Расулова
Ведущая организация:
Каршинский государственный
университет
Защита состоится «
» ____________ 2012 г. в 14 часов на
заседании Объединенного специализированного совета К.067.18.04 по
присуждению ученой степени кандидата психологических наук при
Ташкентском государственном педагогическом университете имени Низами
(100070, Ташкент, ул. Юсуф Хос Хожиба. Тел; (99871) 254-92-02, факс: 215-
54-18)
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ташкентского
государственного педагогического университета имени Низами.
Автореферат разослан «____» _____________ 2012 г.
Ученый секретарь
Объединенного специализированного совета,
кандидат психологических наук
Р.Н.Хикматуллаева
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность работы.
На всех этапах реформирования и развития
системы непрерывного образования необходимо учитывать требования
«Национальной программы по подготовке кадров», принятой на IX сессии
Олий Мажлиса Республики Узбекистан 29 августа 1997 года. Согласно
национальной программе, учитель является тем субъектом образовательного
процесса, от которого зависит качество образования обучающегося
подрастающего поколения.
В трудах Президента нашей республики И.А.Каримова ставятся
вопросы об уровне культуры, духовности, знаний и профессиональной
подготовки педагогов, которые требуют переосмысления приоритетных
направлений общеобразовательной школы. В связи с этим именно учитель
является центральной фигурой в формировании высоконравственной
личности подрастающего поколения.
Приоритетные задачи современного образования, важнейшие для
развития как общества в целом, так и конкретной личности - формирование
творческого и эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру,
представляют особые требования к личностным и профессиональным
качествам учителя.
В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается
особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (А.К.Маркова,
Е.А.Анищук, А.А.Баранов, Р.Берне, Л.В.Варначева, Т.А.Гусева,
Н.В.Клюева,
А.А.Реан,
К.Роджерс,
А.Я.Чебыкин,
Э.Г.Газиев,
М.Г.Давлетшин, В.А.Токарева и др.). Вышеуказанные исследования имеют
большое значение, как для развития теории педагогической психологии, так
и педагогической практики. Однако следует подчеркнуть то, что изучение
отдельных компонентов эмоциональной структуры личности учителя не
охватывает целостности профессиональной деятельности учителя и не может
удовлетворить
потребности
практики
обучения
учащихся
в
общеобразовательной школе.
Исследование феномена эмоциональной устойчивости учителя
востребовано и не потеряло своей актуальности и важности не только в
практике школы, нуждающейся в эмпирических данных об эмоциональном
взаимовлиянии педагога и учащегося, о взаимообусловленных изменениях в
личности учителя и обучающихся. Актуальность изучения факторов,
предопределяющих формирование эмоциональной устойчивости очевидна
также для многих профессий системы «человек-человек», предъявляющих к
личности профессионала особые требования.
Таким образом, изучение эмоциональной устойчивости учителя
является одной из актуальных проблем педагогической психологии, а ее
решение позволит обеспечить не только сохранения эмоционального
здоровья учителей, но и будет способствовать качеству образования
4
учащихся.
Степень изученности проблемы.
Проблема формирования и развития
эмоциональной устойчивости, как одного из профессионально важных
качеств личности учителя привлекало внимание многих зарубежных и
отечественных психологов. Среди достаточно большого количества
исследований (К.Изард, 1980; П.Б.Зильберман, 1974; Л.М.Аболин, 1989;
Я.Рейковский, 1979; А.Е.Ольшанникова, А.Я.Чебыкин, М.И.Дьяченко,
В.А.Пономаренко, 1990 и многие другие) можно выделить несколько
подходов к пониманию феномена эмоциональной устойчивости; факторов и
условий, определяющих ее формирование, влияния эмоциональной
устойчивости или неустойчивости на эффективность профессиональной
деятельности учителя.
Общим выводом, объединяющем различные подходы и, определившим
перспективный современный подход, является понимание эмоциональной
устойчивости как психического состояния, обеспечивающих целесообразное
поведение в сложных и даже экстремальных ситуациях (В.Л.Марищук, 1982;
О.А.Черникова, 1966; Ю.Н.Кулюткин, В.А.Плахтиенко, Ю.М.Блудов, 1985;
В.М.Писаренко, 2003).
Особое внимание уделено проблеме эмоциональной устойчивости
учителя, осуществляющего деятельность в напряженных условиях в работах
Л.М.Аболина,
А.К.Марковой,
Л.М.Митиной,
И.И.Рыдановой,
Э.Гельгорна, Дж.Луфборроу; В.Л.Марищук, Е.А.Милерян, Я.Рейковского,
О.А.Сиротина
и
Э.Г.Газиева,
В.А.Токаревой,
Р.З.Гайнутдинова,
Ж.Зайнобидинова, A.M.Машкурова, A.M.Жаббарова и многих других
зарубежных и отечественных авторов.
Связь диссертационной работы с тематическими планами НИР.
Диссертационная работа является инициативным исследованием.
Цель исследования
заключается в выявлении и изучении
особенностей эмоциональной устойчивости учителей общеобразовательных
школ.
Гипотезы исследования
заключаются в предположении о том, что
эмоциональная устойчивость является производной от профессионально
адекватного отношения учителя к обучающимся, выражающейся в принятии
личности учащегося таким, какой он есть, в способности к эмпатийному
поведению, интернальности в профессиональной ситуации. Мы также
предположили, что уровень личностной и ситуативной тревожности не
является
основным
фактором,
предопределяющем
эмоциональную
неустойчивость
учителя.
Мы
предположили,
что
эмоциональная
устойчивость
в
профессиональной
деятельности
учителя
общеобразовательной
школы
предопределяется
сформированностью
профессионально адекватными коммуникативными навыками, в частности
авторитетным стилем отношения к учащимся.
5
Задачи исследования:
1.
Изучить и проанализировать научную литературу по исследуемой
проблеме.
2.
Определить,
выявить
и
изучить
основные
показатели,
предопределяющие
эмоциональную
устойчивость
учителя
общеобразовательной школы.
3.
Доказать,
что
эмоциональная
устойчивость
учителя
предопределяется сформированными и профессионально адекватными
коммуникативными навыками, в частности стилем отношения к учащимся.
4.
Выявить и изучить особенности связи личностной и ситуативной
тревожности, как факторов, определяющих особенности эмоциональной
устойчивости или неустойчивости учителей школ.
Объект
исследования:
учителя
общеобразовательных
школ
г.Намангана в количестве 139 человек.
Предмет исследования:
основные характеристики эмоционального
состояния учителя, стиль отношения к учащимся и личностные особенности
учителей.
Методологической основой исследования
являются основные
положения
методологов
в
области
педагогической
психологии
(Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова и др.),
заключающиеся в положении о том, что человек - профессионал,
рассматривается как активный субъект своей деятельности. Также в основу
методологии нашего исследования легли основные положения и достижения
психологии личности учителя (Л.М.Аболин, Л.М.Митина, Э.Г.Газиев,
Р.З.Гайнутдинов и др.).
Современный этап развития психолого-педагогических наук определен
целями и реформами преобразований, проводимых в нашей стране в системе
непрерывного образования, ориентированными основными положениями и
принципами Национальной программы по подготовке кадров, а также
основными целями образовательной системы, заключающимися в
повышении качества образования и формирования обучающейся молодежи,
как способных осуществлять реформы в нашей республике.
Методы исследования:
Эмпирическое исследование с целью
выявления психологических особенностей эмоциональной устойчивости или
не устойчивости, а также характера отношения учителей к учащимся с
использованием следующих методик психодиагностики:
1.
Методика изучения системы самоотношения Пантелеева-Столина.
2.
Методика эмпатии (способности сопереживать) Юсупова.
3.
Методика тревожности Дж.Тейлора.
4.
Методика изучения стиля отношения учителя к учащимся Варга-
Столина.
5.
Изучение особенностей локуса контроля – методика Д.Роттера.
6.
Опросник по изучению коммуникативной устойчивости.
6
7.
Изучение ситуативной и личностной тревожности – методика
Спилбергера, Ханина.
А также методы математико – статистического анализа с
использованием программы SPSS.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.
Личностными особенностями учителей являются следующие
характеристики: интернальность локуса контроля, высокая личностная
тревожность, низкий уровень эмпатии.
2.
Выявлена не вполне профессионально адекватная позиция учителей
в стилях отношения к учащимся, выражающаяся в следующем: низкий
уровень эмпатии, гиперсоциальные установки, непринятие личности
учащегося таким, какой он есть и восприятие учеников, как не вполне
успешных.
3.
Со стажем педагогической деятельности стиль отношения учителя к
учащимся, как правило, меняется, что выражается в снижении
эмоционального принятия личности ученика и стремления к сотрудничеству
с учащимися.
4.
Коммуникативные навыки, как профессионально значимые и
обеспечивающие эмоциональную устойчивость учителя, оберегают учителя от
эмоционального выгорания, а также эмоциональная устойчивость педагога
способствует повышению качества образования.
Научная новизна исследования
заключается в том, что интегральная
характеристика личности учителя - эмоциональная устойчивость -
явилась объектом эмпирического исследования как целостного
структурного образования.
В исследовании раскрыты психологическое содержание, условия и
особенности, определяющие эмоциональную устойчивость учителя,
обусловливающие эффективность взаимодействия в системе «учитель -
ученик» и, способствующие повышению качества образования.
Выявлены психологические условия и факторы, предопределяющие
эмоциональную устойчивость в профессиональной деятельности учителя
общеобразовательной школы, а также профессионально адекватный
авторитетный стиль отношения к учащимся.
Практическая значимость результатов исследования состоит в
получении научно обоснованных данных, объясняющих психологическую
природу эмоциональной устойчивости или не устойчивости, а также
личностных
профессионально
значимых
характеристик
учителя,
детерминирующих эмоциональную устойчивость. Эти данные могут быть
использованы в подготовке и повышении квалификации учителей в качестве
эффективного средства развития их эмоциональной устойчивости. Также эти
данные могут быть использованы практическими психологами школ в работе
с педагогическим коллективом.
7
Полученные материалы также можно использовать при чтении
лекций, составлении учебных пособий и рекомендаций, а также научной
основой для разработки социально–психологического тренинга, целью
которого
является
коррекция
эмоциональных
нарушений
в
профессиональной деятельности учителей.
Реализация
результатов.
Основные
результаты
научно-
исследовательской работы были применены: на курсах повышения
квалификации работников системы народного образования Наманганского
института повышения квалификации учителей. А также были использованы
на лекциях по педагогической, возрастной и общей психологии в
Наманганском государственном университете.
Апробация
работы.
Основные
положения
и
результаты
исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры
«Педагогика и психология» Наманганского Государственного университета
(2005-2011г.г.) и кафедры «Психология» Национального университета
Узбекистана имени Мирзо Улугбека (2007-2011г.г.), а также на заседании
объединенного научно-теоретического семинара в ТГПУ им. Низами (2011) и
на научных конференциях Республики Узбекистан.
Опубликованность результатов.
Основные идеи и результаты
диссертационного исследования нашли отражение в 6 публикациях, из
которых 2 - журнальные статьи.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения,
трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Объем диссертации 136 страниц. Текст рукописи иллюстрирован
таблицами и схемами.
8
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении
обосновывается актуальность исследуемой проблемы,
определены цель, задачи, предмет, объект, гипотеза, методы и методология
исследования, раскрыты научная новизна, практическая и теоретическая
значимость результатов проведенного исследования, сформулированы
основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава диссертации –
посвящена изучению проблем
эмоциональной устойчивости в современной психологии. Проблема
эмоциональной устойчивости является актуальной на сегодняшний день в
связи с нестабильностью и чрезвычайностью различных ситуаций,
вызывающих у человека состояния длительного психического напряжения.
Непрерывное повышение напряженности процесса реализации человеком
учебной, трудовой и других видов деятельности, ломка устоявшихся
стереотипов поведения, повышенный запрос к своевременности и
эффективности принятия человеком решений, к быстроте и точности его
действий и операций, приводят к возникновению у людей разных возрастов и
профессий стрессовых ситуаций. Потому проблема эмоциональной
устойчивости становится все более значимой, как с научной, так и с
практической точек зрения.
В современной психологической науке, несмотря на близость или даже
совпадение методологических позиций и научных установок исследователей
эмоциональной устойчивости, между ними существует известное
расхождение в подходах к ее изучению. Одни изучают эмоциональную
устойчивость, понимая ее как интегральное свойство личности (К.Изард,
1980; П.Б.Зильберман, 1974; Л.М.Аболин, 1989 и др.), другие, подчеркивая
специфичность эмоциональной устойчивости, уделяют внимание изучению
эмоциональной регуляции поведения в зависимости от силы, знака,
лабильности и содержания эмоций (Я.Рейковский, 1979; А.Е.Ольшанникова,
А.Я.Чебыкин, М.И.Дьяченко, В.А.Пономаренко, 1990 и др.). Третьи считают,
что она представляет собой способность преодолевать излишнее
эмоциональное возбуждение при выполнении сложной деятельности, тем
самым невольно делают акцент на изучении волевого самоуправления
(В.Л.Марищук, 1982; О.А.Черникова, 1966 и др.), четвертые видят ее исток в
резервах нервно-психической энергии (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Плахтиенко,
Ю.М.Блудов, 1985; В.М.Писаренко, 2003 и др.).
Перспективным является подход к исследованию эмоциональной
устойчивости на основе понимания ее, как качества личности и, как
психического состояния, обеспечивающего целесообразное поведение в
экстремальных ситуациях. Такой подход позволяет вскрывать предпосылки
эмоциональной устойчивости, кроющиеся в динамике психики, содержание
эмоций, чувств, переживаний, а также диалектически устанавливать
зависимость ее от потребностей, мотивов, воли; подготовленности,
9
информированности и готовности личности к выполнению тех или иных
задач (Л.М.Аболин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.И.Рыданова и др.).
Особое внимание в психологии уделено проблеме эмоциональной
устойчивости учителя, осуществляющем деятельность в напряженных
условиях. (Э.Гельгорн; Дж.Луфборроу; В.Л.Марищук; Е.А.Милерян;
Я.Рейковский; О.А.Сиротин и др.).
В качестве показателей психологической устойчивости деятельности
учителя авторы (В.М.Писаренко, А.Е.Ольшанникова, В.М.Игуменов,
Б.А.Вяткин и др.) выделяют: уверенность в себе как в учителе; отсутствие
страха перед детьми; умение владеть собой; отсутствие эмоциональной
напряженности; наличие волевых качеств и удовлетворенность своей
деятельностью. Также по общепринятому мнению, эмоциональная
устойчивость зависит от: 1) умения сознательно управлять деятельностью,
создавать оптимальный режим работы; 2) умения дозировать и поддерживать
психическую нагрузку на том уровне, который обеспечит каждому индивиду
оптимальную работоспособность; 3) характера деятельности и успешности ее
выполнения; 4) уверенность в своих силах.
Таким
образом,
общепринятое
понимание
«эмоциональной
устойчивости» деятельности учителя включает обозначение синтеза свойств
и качеств личности, позволяющих уверенно и самостоятельно в различных
эмоциональных условиях выполнять свою профессиональную деятельность -
уметь быстро ориентироваться в измененных условиях школьной жизни,
находить оптимальные решения в сложных нестандартных психолого-
педагогических ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание.
В теоретическом обзоре уделено достаточное внимание анализу
исследований проблем деятельности учителя в отечественной психологии.
Созданные отечественными психологами (Э.Г.Газиев, В.А.Токарева,
Р.З.Гайнутдинов, Ж.Зайнобидинов, A.M.Машкуров, A.M.Жаббаров и др.),
модели подготовки будущих учителей, направлены на развитие творческой,
грамотно взаимодействующей в процессе обучения и общения их личности.
Внедрение множественных моделей возможно при смене авторитарной
парадигмы
образования
на
методы
личностно
ориентированной
педагогической психологии. Именно в таких (специальных) условиях
возможно развитие профессиональной готовности (направленности,
ориентированности) личности будущих учителей широкого профиля.
В отечественной психологии в основном раскрываются
психологические и этнические особенности учителей узбекской школы,
также условия и факторы, влияющие на их формирование и проявление.
Полученные данные свидетельствуют о том, что история, культура, форма и
образ узбекского народа, социокультурная среда являются основными
критериями этнического сознания, самосознания, национального характера,
его самобытности и стереотипов поведения. Результаты исследования
показали, что в эмоционально-ценностных взаимоотношениях учителя и
10
учащихся можно выделить три аспекта: а) аффективный - эмоционально-
целостные отношения, складывающиеся из ценностного единства, согласия,
соответствия между учителем и учащимися, уровня эмоционального
принятия друг друга, симпатии – антипатии; б) когнитивный - понимание
другого, понимание того, как другой понимает тебя; самопонимание,
рефлексивное самопонимание; в) поведенческий - организация и презентация
отношений учителей и учащихся.
Модель подготовки будущих учителей, направлена на развитие
творческой, грамотно взаимодействующей в процессе обучения и общения
личности. Внедрение подобной модели возможно при смене авторитарной
парадигмы
образования
на
методы
личностно
ориентированной
педагогической психологии. Именно в таких специальных условиях
возможно развитие профессиональной готовности личности будущих
учителей,
характеризующихся
эмоциональной
устойчивостью,
как
профессионально важной характеристики.
Во второй главе - «Личностные характеристики учителей
общеобразовательных школ»
представлены методы исследования,
результаты и их анализ.
На основе анализа литературы, посвященной изучению различных
аспектов педагогической деятельности учителя и, в частности,
эмоциональной устойчивости, было показано, что система самоотношения
учителя играет детерминирующую роль в определении особенностей
эмоциональной устойчивости. Потому в исследовании была использована
методика Р.С.Пантелеева – В.В.Столина, направленная на выявление и
изучение различных аспектов системы самоотношения.
Перед тем как перейти к анализу полученных данных, приведем
результат статистической обработки на предмет валидности методики
Пантелеева – Столина. Показатели нормальности распределения методики:
значение коэффициента Колмогорова-Смирнова составляет - 0,629; р-
значение – 0,823; ассиметрия - -0,108 и эксцесс – -1,157, что убеждает в
надежности метода.
Как видно из данных таблицы 1, доминирование средних показателей в
таких характеристик, как самоуважение, аутосимпатия, уверенность,
саморегуляция и соамопонимание свидетельствует о том, что ответы
большинства учителей, во-первых, соответствуют нормальной кривой
распределения. Во-вторых, на наш взгляд, самопонимание, самоуважение,
сформированность процессов саморегуляции в такой профессиональной
деятельности, как педагогическая, должны были бы быть высокими, а не
средними, поскольку эти характеристики являются профессионально
значимыми.
11
Таблица 1
Итоговая таблица распределения по характеристикам
системы самоотношения учителей (в %)
№
Название шкалы
Низкий
уровень
Средний
уровень
Высокий
уровень
1.
Интегральное принятие себя
33,3
41,6
25
2.
Когнитивная самооценка
25
50
25
3.
Эмоциональная самооценка
25
47,7
27,7
4
Поведенческая
22,2
66,6
11,1
5.
Самоуважение
13,9
77,8
8,3
6.
Аутосимпатия
16,7
47,2
36,1
7.
Самопринятие
36,1
44,4
19,4
8
Уверенность
11,1
61,1
27,8
9.
Самоинтерес
33,3
55,6
11,1
10.
Саморегуляция
22,2
63,9
14,9
11.
Самообвинение
33,3
52,8
13,9
12.
Самопонимание
16,7
58,3
25
13.
Сформированность
рефлексивных процессов
30,6
55,6
13,8
14.
Неудовлетворенность
41,7
50
8,3
Такие же показатели системы самоотношения, как принятие себя и
аутосимпатия, самоинтерес получили большую представленность на низком
уровне
сформированности,
что
свидетельствует
о
субъективно
переживаемом
чувстве
психологического
не
благополучия,
не
удовлетворенности собой. Это заключение подтверждается также
результатами по шкале «самообвинение», где почти 70% учителей считают
себя в чем-то виновными. Полученные данные в целом показывают, что
основные
характеристики
системы
самоотношения
учителей
характеризуются в определенной мере негативностью отношения к себе и
амбивалентностью. Выявленная амбивалентность и противоречивость в
системе
самоотношения
учителей
общеобразовательных
школ
свидетельствует о недостаточно глубоком понимании себя, эмоциональной
нестабильности и противоречивости.
В своем исследовании мы попытались проанализировать особенности
характеристик системы самоотношения в зависимости от стажа
педагогической деятельности. Выявлено, что такие характеристики системы
самоотношения, как интегральное принятие себя, поведенческая самооценка,
аутосимпатия, самопринятие, неудовлетворенность в возрастной динамике
по стажу педагогической деятельности свидетельствуют об эмоциональном
выгорании учителя, о сложном субъективно переживаемом самочувствии,
характеризующемся в целом негативностью.
С другой стороны, такие характеристики системы самоотношения, как
12
сформированность рефлексивных процессов, саморегуляция, уверенность,
эмоциональная и когнитивная самооценка со стажем педагогической
деятельности «вырастают» до высокого уровня сформированности, что
свидетельствует о позитивных сторонах в системе самоотношения учителей.
Следующей задачей нашего исследования было изучение уровня
тревожности учителей, как одного из показателей, характеризующих
особенности эмоциональной сферы. Также мы обратились к выявлению и
изучению особенностей эмпатии учителей, поскольку, именно способность
сопереживать является, на наш взгляд, одной из ключевых и
профессионально важных характеристик трудовой деятельности учителя.
Определение понятия эмпатии, как некоторого процесса, сводится во
многих литературных источниках как процесса осознания, переживания
чувств, эмоций собеседника. Этот процесс имеет конструктивное начало,
которое помогает осознать в первую очередь чувства собеседника. Чаще
всего на наш взгляд эмпатийные люди берут на себя большую
ответственность за чувства другого.
Таблица 2
Распределение уровня эмпатии у учителей (в %)
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
22,2
44,5
33,3
Далее мы провели корреляционный анализ по критерию Пирсона для
выявления взаимосвязи между стажем работы учителей и уровнем эмпатии.
Таблица 3
Взаимосвязь низкого уровня эмпатии и стажа работы
Переменная1. Низкая
эмпатия
Переменная2.
Стаж (большой)
Значение корреляции
1
0,376
Уровень значимости
0,406
Как мы видим, корреляционный анализ дал явное подтверждение тому,
что существует прямая положительная связь между низким уровнем эмпатии
и количеством проработанных лет. Это дает подтверждение положению о
том, что одним из главных факторов, который приводит к эмоциональному
выгоранию, может рассматриваться количество проработанных лет. Далее
корреляционный анализ строился и на данных высокого уровня эмпатии и
небольшого стажа работы. Как и предполагалось, была получена
отрицательная или обратно-пропорциональная связь между высокой
13
эмпатией и небольшим стажем работы (-,006 при уровне значимости ,982).
Перед тем как перейти к анализу полученных данных по методике Дж.
Тейлора, представим результаты математической обработки на предмет ее
валидности. Показатели нормальности распределения методики Тейлора:
значение Колмогорова-Смирнова = 0,510; р-значение = 0,957; ассиметрия =
-0,151 и показатель эксцесса = -0,505.
Далее мы строили наш анализ на проверке методом корреляционного
анализа Пирсона в программе SPSS взаимосвязи низкого уровня эмпатии и
высокой тревожности, так как именно высокий уровень тревожности на наш
взгляд влияет на проявление эмпатии, как неотъемлемого профессионального
качества педагога. Коэффициент корреляции составляет 0,830 при уровне
значимости 0,011; однако уровень значимости меньше установленного нами
(р=0,05).
Высокая тревожность, характерные свойства которой являются
нестабильное эмоциональное состояние, раздражительность к окружающим,
негативно влияют на процесс образования. В первую очередь страдает
проявление эмпатии, без которого невозможно эффективное взаимодействие
учебного процесса. Причины эмоциональной нестабильности сводятся, на
наш взгляд, к установленному нами факту о взаимосвязи эмпатии и стажа
работы. Стаж работы в данном случае является свидетельством проявления
эмоционального выгорания, что на наш взгляд является главным фактором,
который негативно влияет на эффективность учебного процесса. Однако мы
решили проверить все типы взаимодействия и получили положительную
взаимосвязь при достаточно большом уровне значимости при проведении
корреляционного анализа низкого уровня эмпатии и низкого уровня
тревожности. Коэффициент корреляции этой связи составляет 0,849 при
уровне значимости 0,069.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что существующий
тип взаимосвязи у испытуемых не имеет под собой истинной
профессиональной мотивации к организации эффективного процесса
учебной деятельности учащихся, нацеленного на качество образования.
Возможно, при такой взаимосвязи учебный процесс менее эффективен, ибо
педагог в данном случае не включен в процесс взаимодействия с
фундаментальной внутренней позицией, как эмпатия, сохраняя при этом
спокойный эмоциональный тон, или даже хладнокровие. Очевидно, что
выявленные данные требуют еще дополнительных исследований, однако в
нашем исследовании нет сомнений в полученных достаточно «грустных»
результатах.
Одной из гипотез нашего исследования было предположение о том, что
характеристики эмпатийного отношения учителя к учащимся, особенности
тревожности, а также особенности локуса контроля могут иметь
взаимозависимости. Эти связи, по-видимому, выражаются в том, что
интернальность локуса контроля может предопределять высокий уровень
14
эмпатии и низкий уровень тревожности.
Перейдем к анализу полученных данных. В результате обработки
полученных данных по методике "УСК" Дж.Роттера мы выделили шкалы
"общая
интернальность",
"межличностная
интернальность"
и
"производственная интернальность". По всем 3 шкалам мы вычислили
суммарный балл положительных и отрицательных параметров. Полученные
результаты мы расположили в порядке возрастания, тем самым, выявив
минимальные и максимальные значения репрезентативной выборки
Дальнейшая процедура обработки состояла в интеграции всех выделенных
шкал по двум группам "экстерналы" и "интерналы" с целью дальнейшего
анализа данных по непараметрическому тесту Мана-Уитни в статистическом
пакете программы SPSS. Проведенный нами статистический анализ данных
показал, что количество интерналов в процентном соотношении от всей
выборки составило 33,3%, что примерно равно одной трети всей выборки.
Количество экстерналов в процентном соотношении составило 25%. Анализ
данных в SPSS по методике Мана-Уитни показал, что в среднем групповом
значении интерналы имеют больше баллов, нежели чем экстерналы при
достаточно
большом
уровне
значимости
р=0,174.
Эти
данные
свидетельствуют о том, что среди учителей общеобразовательных школ
представленность интерналов выше, чем экстерналов, что соответствует
общепризнанному положению о профессиональной пригодности, в
частности, большинство наших испытуемых к педагогической деятельности.
Одна из гипотез нашего исследования заключалась в предположении,
что высокий уровень эмпатии будет коррелировать с интернальностью
локуса контроля, поскольку в деятельности учителя немаловажную роль
играет способность сочувствовать учащемуся, принимать ответственность за
то, каким образом он учится и каким образом педагог может способствовать
усвоению знаний. Понимание учителем состояния учащегося не возможно
без сочувствия и сопереживания ему или учебному классу в целом.
Мы использовали метод корреляционного анализа, разработанный
Пирсоном в программе SPSS. Данные дали взаимосвязь с уровнем
значимости р= 0,022.
Таблица 4
Корреляция связи эмпатии и интернальности
Переменная1.
Интерналы
Переменная2.
Эмпатия
Числовое значение
корреляции
1
-,676*
Уровень значимости
,022
Полученный результат выявил статистически значимую обратно -
пропорциональную взаимосвязь интернальности и эмпатии, т.е. чем выше
показатель интернальности, тем ниже показатель эмпатии. Хотя
характеристики основных черт, которыми должен обладать учитель
15
сообщают о должной положительной связи итернальности и эмпатии, то есть
учитель одновременно должен обладать как рефлексивным мышлением, что
обеспечивается за счет высокого показателя уровня субъективного контроля,
так и проникновенным, сочувствующим, сопереживающим отношением, что
в свою очередь обеспечивает высокий уровень эмпатии.
На первый взгляд поставленная гипотеза не подтверждается. Однако
объяснение полученным результатам на наш взгляд может быть с одной
стороны возможным эмоциональным выгоранием учителей в ходе их уже
наработанного стажа. С другой стороны, что нам представляется наиболее
реальной интерпретацией, то это не вполне профессиональная позиция в
отношении учителя к учащемуся, выражающаяся в том, что с точки зрения
большинства учителей, их роль заключается в контроле - усвоена ли та
информация, которую учитель представил учащимся. Как правило, в
реальной практике общеобразовательных школ, учитель особо не вникает в
причины трудностей учащихся. Очевидно, что в практике школьного
образования ошибка воспринимается всегда как недопустимое и оценивается
отрицательными отметками. Хотя, по сути, ошибка свидетельствует о не
достаточном понимании, знании материала или о других возможных
трудностях, которые и должен чувствовать, знать педагог и соответственно
именно ошибки учеников становятся предметом работы учителя над
процессом усвоения знаний учащимися. Выявленная нами ситуация
свидетельствует об этом.
Нам представляется необходимым провести такой анализ еще и
потому, что в объяснении причин обратно – пропорциональной связи
интернальности и эмпатии, скорее всего, лежит не только отсутствие
профессионально грамотного стиля отношения к ученикам, но и последствия
эмоционального выгорания. Проведя корреляционный анализ в программе
SPSS мы получили подтверждающий результат. А именно, что высокий
уровень тревожности и интернальность имеют обратно – пропорциональную
связь. Коэффициент корреляции равен -,676 при уровне значимости ,022. Это
можно
объяснить
следующим
образом:
человек,
принимающий
ответственность за происходящие события на себя, отвечающий за удачи и
не успехи в своей профессиональной деятельности, безусловно, в
определенной мере контролирует производственную ситуацию, а потому она
не может вызывать у него высокого уровня тревожности. Наибольшую
тревожность, как правило, вызывают ситуации неопределенности и не
ясности. Таким образом, мы можем утверждать, что обратно –
пропорциональная связь интернальности и эмпатии связана не с
эмоциональным выгоранием, а с не вполне профессионально верными
установками, позициями учителей в типе отношения к учащимся.
В третьей главе – «Особенности отношения учителей к учащимся
как фактор, определяющий особенности эмоциональной устойчивости
педагога»
рассматриваются характеристики отношения педагогов к
16
ученикам и особенности коммуникативной компетентности учителей
общеобразовательных школ.
Для изучения особенностей отношения учителя к учащимся мы
использовали опросник «Отношение взрослых к детям» А.Я.Варга-
В.В.Столина (в модификации Р.И.Суннатовой), который базируется на
методологическом подходе, разработанном классиками психологии
Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, Л.И.Божович, а также на принципах
гуманистической психологии К.Роджерса.
На рисунке 1 представлены результаты по методике Варга-Столина.
Как видно по данным, по шкале «принятие – отвержение» выявлено, что
наиболее высокий процент учителей проявляет низкий уровень принятия
учеников такими, какие они есть, т.е. чаще учитель испытывает к ученикам
досаду, раздражение, не доверяет им и затруднятся в выражении
уважительного отношения к личности ученика.
По шкале «кооперация» - большинству учителей не характерна
кооперация с учащимися, то есть педагог не заинтересован в делах и планах
учеников, не проявляет сочувствия им. Учителя не дооценивают способности
учащихся и не испытывают чувство гордости за своих воспитанников.
Затрудняются в поощрении их инициативы и самостоятельности, и не всегда
способны принять точку зрения ученика в спорном вопросе.
По шкале «маленький неудачник» - большинству учителей характерен
высокий уровень отношения к ученику, как неудачнику. А также учитель
требует от учащихся безоговорочного послушания и дисциплины. Он
стремиться навязать свою волю ученикам, не всегда считается с их мнением.
По шкале «авторитарная гиперсоциализация» - большинство
респондентов (более 80%) набрали более 3 баллов, что соответствует
позиции учителя, заключающейся в том, что в учащемся учитель не видит
личной и социальной состоятельности, что способствует определенной
инфантилизации учащегося.
Учитель видит ученика младшим по сравнению с реальным возрастом.
Интересы, чувства, увлечения и мысли обычно воспринимаются как детские,
несерьезные.
Ученики
представляются
как
неприспособленные,
беззащитные, открытые для дурных влияний. Обычно учителя не доверяют
ученикам, досадуют на его не успешность и неумелость. В связи с этим
учитель стремится контролировать и регламентировать действия учеников.
По результатам, полученным по опроснику Варга-Столина, мы можем
говорить об общей тенденции, заключающейся в том, что большинству
учителей характерно повышенные требования к ученикам, требование
подчинения, определенная авторитарность, восприятия ученика несколько
младшим по сравнению с его реальным возрастом. При этом учителя
достаточно хорошо знают своих учеников, их индивидуальные способности
и привычки.
17
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1
2
3
4
высокий
средний
низкий
Примечание: 1. – принятие – отвержение; 2. – кооперация; 3.-
«маленький неудачник»; 4. – авторитарная гиперсоциализация.
Рис. 1. Характеристики отношения учителя к учащимся
Далее, мы попытались обобщить результаты по анализу связи между
стажем педагогической деятельности и стилем отношения к учащимся.
Выявлена тенденция, выражающаяся в том, что со стажем педагогической
деятельности у учителей снижается эмоциональное принятие личности
ученика и стремление к сотрудничеству. Отношение учителя к учащимся со
стажем характеризуется в определенной мере возрастающим не принятием,
отношением к учащимся, как неудачникам, и, характеризующееся
установками на контроль неумелого и нерадивого ученика.
Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку
собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение
установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и
т.д. Для проверки этих качеств мы внесли модификацию в опросник «Оценка
коммуникативных
умений»,
соответствующую
профессиональной
деятельности учителя общеобразовательной школы (модификация внесена в
соавторстве с Р.И.Суннатовой).
Перед тем как перейти к анализу полученных данных по этому
опроснику, надо отметить, что предлагаемые школьные ситуации в
основном связаны с определенными трудностями, напряженностью,
конфликтностью. И, тем не менее, мы предполагали, что именно в таких
затруднительных ситуациях и должна в полной мере проявиться
профессиональная компетентность учителя в коммуникативной сфере.
Таким образом, мы предположили, что учителя при работе с
опросником, будут отмечать основные профессионально обусловленные
чувства. Потому в примере, предлагаемом на бланке для ответов, были
предложены амбивалентные эмоциональные состояния и чувства, связанные
с ситуацией в школе. Также в процессе работы с испытуемыми, нами не раз
подчеркивалось, что реальные эмоции могут носить амбивалентный
характер. И, тем не менее, результаты показывают доминирующую
18
представленность только негативных эмоций и чувств. Ниже в таблице
приведены списки чувств, по отношению к каждому из субъектов школьной
жизни.
Таблица № 5
Эмоциональные состояния и чувства учителей во взаимоотношениях с
субъектами учебно - воспитательного процесса
№
Субъекты
взаимодействия
Позитивные чувства
Негативные чувства
1.
Ученики
1.Настойчивость
2.Уверенность
3.Целеустремленность
4.Заинтересованность
5.Радость
1.Раздражение
2.Возмущение
3.Обида
4.Гнев
5.Нервничаю
6.Злость
7.Чувство слабости своей
8.Издевательство
9.Негодование
10.Отчаяние
2.
Родители
1.Терпеливость
2.Упорство
3.Сочувствие
4.Нормально
1.Негодование
2.Обида
3.Гнев
4.Подчинение
5.Сомнения
6.Безысходность
7.Расстраиваюсь
8.Не приязнь
9.Не понимание
10.Не уважение
3.
Администрация 1.Понимание
2.Поддержка
1.Несправедливость
2.Вынужденное
подчинение
3.Безразличие
4.Несогласие
5.Страх
6.Неприятно
7.Неудовлетворенность
8.Смятение
Далее
нам
представляется
необходимым
проанализировать
возможность эмоциональной неустойчивости по причине ситуативной или
личностной тревожности. С этой целью мы использовали методику
Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина.
Данный тест является надежным и информативным способом
19
выявления самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная
тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая
характеристика человека). Перед тем как перейти к анализу полученных
данных представим данные математико-статистической обработки на
предмет надежности полученных данных по этой методике. Показатели
нормальности распределения методики тревожности Спилбергера: значение
Колмогорова-Смирнова - 0,527; р-значения – 0,944; ассиметрия - 0,003 и
эксцесс = -0,803.
Использование методики самооценки уровня реактивной и личностной
тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина позволило выявить, что уровень
ситуативной тревожности умеренный, а личностной - высокий.
Установленный
высокий
показатель
личностной
тревожности
свидетельствует о том, что большинство учителей, принимавших участие в
нашем исследовании, предрасположены к эмоциональным отрицательным
реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для их
«Я» (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.п.). Они
обладают
стабильной
склонностью
реагировать
на
социально-
психологические ситуации повышением тревоги и беспокойства. Полученный
результат подтверждает, что выявленные негативные чувства, которые
испытывает учитель во взаимодействии с различными субъектами в учебно-
воспитательном процессе, не являются результатом ситуативной тревожности.
Именно не адекватная профессиональным требованиям позиция учителя
способствует таким реакциям и такому самочувствию, которые приводят с
количеством проработанных лет к эмоциональному выгоранию. Нам
представляется, что даже на основе результатов нашего исследования можно в
определенной мере утверждать, что нарушения в эмоциональной устойчивости
учителя школы, приводящее постепенно к эмоциональному выгоранию, а в
настоящее время мешающее учителю налаживать позитивные отношения с
субъектами учебно – воспитательного процесса, связаны не сколько с
эмоциональным состоянием педагога, а скорее с профессионально не
грамотной позицией, установками и умениями взаимодействовать с
субъектами школьной жизни. Речь идет о коммуникативных навыках, как
профессионально значимых и обеспечивающих эмоциональную устойчивость,
которая в свою очередь оберегает учителя от эмоционального выгорания,
усталости и других сопутствующих негативных последствий. Но самое
главное, эмоциональная устойчивость учителя общеобразовательной школы,
да и вообще педагога в целом способствует повышению качества образования.
20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основе проведенного исследования можно сформулировать
следующие
выводы:
1.
Термин «эмоциональная устойчивость» деятельности учителя
используют, как обозначение синтеза свойств и качеств личности,
позволяющих уверенно и самостоятельно в различных эмоциональных
условиях выполнять свою профессиональную деятельность - уметь быстро
ориентироваться в измененных условиях школьной жизни, находить
оптимальные решения в сложных нестандартных психолого-педагогических
ситуациях и сохранять при этом выдержку и самообладание.
2.
Полученные данные свидетельствуют, в первую очередь о сложной,
неоднозначной внутренней природе системы самоотношения учителя
общеобразовательной школы, что может способствовать эмоциональному
выгоранию, как профессиональной характеристики деятельности учителя.
Основными характеристиками системы самоотношения учителей являются:
амбивалентность самооценок и чувство не удовлетворенности собой.
3.
Эмпатия, как важное профессионально значимое качество личности
учителя, определяющее качество образования имеет статистически значимую
связь с количеством проработанных лет. Это подтверждает, что один из
главных факторов, который приводит к эмоциональному выгоранию это
многолетняя
работа,
характеризующаяся
отсутствием
необходимой
рефлексии профессионала и шлифовки своих профессиональных навыков, в
частности в коммуникативной сфере.
4.
Личностными особенностями учителей являются следующие
характеристики: интернальность локуса контроля, высокая личностная
тревожность, низкий уровень эмпатии.
5.
Выявлена не вполне профессионально адекватная позиция учителя в
стилях отношения к учащимся, выражающаяся в низком уровне эмпатии,
гиперсоциальных установках, непринятии личности учащегося таким, какой
он есть и восприятии учеников, как не вполне успешных.
6.
Выявлено, что со стажем педагогической деятельности стиль
отношения учителя к учащимся, как правило, меняется. Выявленная
тенденция выражается в том, что со стажем педагогической деятельности у
учителей снижается эмоциональное принятие личности ученика и
стремление к сотрудничеству с ним.
7.
Выявлено, что доминирующими чувствами и эмоциями у учителей
являются негативные: гнев и негодование по отношению к ученикам,
родителям и администрации.
8.
Показано, что выявленные негативные чувства, которые испытывает
учитель во взаимодействии с различными субъектами в учебно-
воспитательном процессе, не является результатом ситуативной тревожности.
Именно не адекватная профессиональным требованиям позиция учителя
21
способствует негативным эмоциональным реакциям и плохому самочувствию,
которое может привести к эмоциональному выгоранию.
9.
Коммуникативные навыки, как профессионально значимые и
обеспечивающие эмоциональную устойчивость учителя, оберегают учителя от
эмоционального выгорания, а также эмоциональная устойчивость педагога
способствует повышению качества образования.
22
СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ
1.
Ш.Абдуллаева. Мактабгача болаларга хос психологик хусусиятлар //
Кадрлар малакасини ошириш ва уларни кайта тайёрлаш институти.
Конференция материаллари. Тошкент 2006. 19-20 б.
2.
Ш.Абдуллаева Г.К.Тулаганова. Мактабгача ёш даври болаларда
ўзгаларни идрок килишнинг айрим жихатлари// Мактабгача муассасалар
ходимларини қайта тайёрлаш ва малакасини ошириш. Республика ўқув
методик марказ. Тошкент 2007. 49-52б.
3.
Г.К.Тўлаганова Ш.Абдуллаева. Мактабгача ёшдаги болаларда ўзга инсон
ҳақидаги таасуротлар феномени // «Болани мактабга тайёрлаш сифат ва
самарадорлигини оширишнинг илмий-амалий ечимлари» Мактабгача
муассасалар ходимларини кайта тайёрлаш ва малакасини ошириш
Республика ўқув-методика маркази. Халқаро илмий-амалий конференция
материаллари. Тошкент 2007. 75-78 б.
4.
Ш.Абдуллаева. Шахслараро идрок жараёни инсонни ижтимоий
билишнинг субъекти сифатида // Халқ таълими илмий-методик журнал.
Тошкент 2008. март-апрель.2-сон
5.
Ш.Абдуллаева. Особенности развития межличностного восприятия в
дошкольном возрасте // Сборник научно-методических статей в 18 частях.
ч.16. Узбекский научный исследовательский институт педагогических наук
им. Т.Н. Кори Ниязи. Ташкент 2008, февраль. 10-13 с.
6.
Ш.Абдуллаева. Некоторые аспекты коммуникативного воздействия //
Халқ таълими, №3 Тошкент 2009. стр.151-154.
7.
Ш.Абдуллаева. Развитие эмоциональной гибкости учителя, как фактор
определяющий эффективность педагогической деятельности // Педагогик
таълим – Тошкент, 2009 - 3-сон - стр.48-50.
8.
Ш.Абдуллаева. Анализ исследования феномена эмоциональной гибкости
учителя // Ташкент ОПИ 2009.стр.169-170.
9.
Ш.Абдуллаева. Психологический тренинг как средство развития
эмоциональной гибкости учителя. Ташкент ОПИ 2009. стр.155-157.
10.
Ш.Абдуллаева. Эмоциональная компетентность как фактор снижения
уровня эмоционального выгорания учителя // Филиал МГУ им.Ломоносова в
Ташкенте. Тезисы докладов паучно-практической конференции. Ташкент
2011 С 40-42.
11.
Ш.Абдуллаева. С.Усманова. Социально психологические технологии как
средство урегулирования подростковых конфликтов // Наманган 2011 стр.31-
33
Сборник
материалов
республиканской
научно
теоретической
конференции.
23
РЕЗЮМЕ
диссертации Абдуллаевой Шоиры Хамидовны на тему: «Психологичекие
особенности эмоциональной устойчивости учителей общеобразовательных
школ» на соискание ученой степени кандидата психологических наук по
специальности 19.00.07 – Педагогическая психология
Ключевые слова:
эмоциональная устойчивость, профессионально
значимые коммуникативные умения и навыки, стили отношения учителей к
учащимся, эмоциональное выгорание, эмпатия.
Объект исследования:
учителя общеобразовательных школ.
Цель работы:
выявление и изучение особенностей эмоциональной
устойчивости учителей общеобразовательных школ.
Методы исследования:
Методика изучения системы самоотношения,
Пантелеева – Столина, методика эмпатии Юсупова, методика тревожности
Дж.Тейлора, методика изучения стиля отношения учителя к учащимся Варга
– Столина, изучение особенностей локуса контроля – методика Роттера,
опросник по изучению коммуникативной устойчивости, изучение
ситуативной и личностной тревожности - методика Спилбергера, Ханина. А
также методы математико – статистического анализа с использованием
программы SPSS.
Полученные результаты и их новизна
заключается в том, что
интегральная характеристика личности учителя - эмоциональная
устойчивость - явилась объектом экспериментального исследования как
целостного
структурного образования.
В исследовании раскрыты
психологическое содержание, особенности формирования и развития
эмоциональной
устойчивости
учителя,
обусловливающие
эффективность взаимодействия в системе «учитель - ученик» и
способствующие повышению качеству образования.
Практическая значимость исследования
состоит в получении
научно обоснованных данных, объясняющих психологическую природу
эмоциональной устойчивости. Эти данные могут быть использованы в
подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эффективного
средства развития их эмоциональной устойчивости. Также эти данные могут
быть использованы практическими психологами школ в работе с
педагогическим коллективом, а также научной основой для разработки
социально – психологического тренинга, целью которого является коррекция
эмоциональных нарушений в профессиональной деятельности учителей.
Степень внедрения и экономическая эффективность:
основные
положения и полученные данные докладывались на Международных 3 и
Республиканских 4 научно-практических конференциях. Опубликованы 3
научные статьи и 1 других научных публикации.
Область применения:
педагогическая психология, психология
развития, возрастная и общая психология, психология труда.
24
Психология фанлари номзоди даражасига талабгор Абдуллаева Шоира
Хамидовнанинг 19.00.07 – Педагогик психология ихтисослиги бўйича
«Умумтаълим мактаб ўқитувчиларида эмоционал барқарорликнинг
психологик хусусиятлари» мавзусидаги диссертациясининг
РЕЗЮМЕСИ
Таянч (энг муҳим) сўзлар:
эмоционал барқарорлик, муҳим касбий
коммуникатив малака ва кўникмалар, ўқитувчиларнинг ўқувчиларга
муносабат услублари, эмоционал сўниш, эмпатия.
Тадқиқотнинг объектлари:
умумтаълим мактаб ўқитувчилари.
Ишнинг мақсади:
умумтаълим мактаб ўқитувчиларида эмоционал
барқарорликни аниқлаш ва ўрганишдан иборат.
Тадқиқот методлари:
Пантелеев-Столиннинг ўз-ўзига муносабат
тизимини
ўрганиш
методикаси,
Юсуповнинг
эмпатия
шкаласи,
Дж.Тейлорнинг безовталик шкаласи, Варга-Столиннинг ўқитувчининг
ўқувчиларга муносабат услубини ўрганиш методикаси, Роттернинг локус
назорати
хусусиятларини
ўрганиш
методикаси,
Коммуникатив
барқарорликни ўрганиш саволномаси, Спилбергер-Ханиннинг вазиятга ва
шахсга хос безовталикни ўрганиш методикаси.
Олинган натижалар ва уларнинг янгилиги
ўқитувчи шахсининг
интеграл хусусияти – эмоционал барқарорлик – яхлит таркибий тузилма
сифатида экспериментал тадқиқот объекти сифатида олинганлиги билан
белгиланади. Ўқитувчида эмоционал барқарорликнинг шаклланиши ва
ривожланишининг психологик мазмуни ва хусусиятлари “ўқитувчи–ўқувчи”
тизимида самарали ҳамкорлик қилиш ҳамда таълим сифатини кўтаришнинг
муҳим шарти сифатида ушбу тадқиқотда очиб берилган.
Амалий
аҳамияти
тадқиқотда
эмоционал
барқарорликнинг
психологик табиатини изоҳлаб берувчи илмий асосланган маълумотларнинг
олинганлиги билан белгиланади. Ушбу маълумотлар ўқитувчиларни
тайёрлаш ва малакасини оширишда уларда эмоционал барқарорликни
ривожлантиришнинг самарали воситаси сифатида фойдаланилиши мумкин.
Шунингдек, мазкур маълумотлар мактаб амалий психологлари томонидан
педагогик жамоа билан ишлашда фойдаланилиши ҳамда ўқитувчиларнинг
касбий фаолиятларида эмоционал бузилишларни коррекциялаш мақсадида
ижтимоий-психологик тренинг ишлаб чиқиш учун илмий асос сифатида
хизмат қилиши мумкин.
Татбиқ этиш даражаси ва иқтисодий самардорлиги.
Тадқиқотнинг
асосий ҳолатлари ва олинган маълумотлар Халқаро 3 ва Республика 4 илмий-
амалий анжуманларида маъруза қилинган. 3 илмий мақола ва 1 бошқа
турдаги илмий нашрларда чоп этилган.
Қўлланиш (фойдаланиш) соҳаси:
педагогик психология, тараққиёт
психологияси, ёш даврлари психологияси, умумий психология, меҳнат
психологияси.
25
RESUME
thesis of Abdullaeva Shoira Hamidovna "Psychological peculiarities of
emotional stability of comprehensive schools’ teachers" on the scientific degree
competition of the candidate of psychological sciences, speciality 19.00.07 –
Pedagogical psychology
Keywords:
emotional stability, professionally significant communicative
skills, styles of teachers’ attitude towards pupils, emotional burning-out, empathy.
Subject of the research:
comprehensive schools’ teachers.
Aim of the research:
detection and studying of the features of emotional
stability in comprehensive schools’ teachers.
Methods of research:
Panteleev-Stolin’s technique of studying of self-
relation system, Jusupov’s test of empathy, J.Taylor’s scale of anxiety state, Varga-
Stolin’s technique of studying of the style of teachers’ attitude towards pupils,
Rotter’s technique of studying of the features of locus of control, Questionnaire on
studying of communicative stability, Spilberger-Khanin’s scale for studying of
situational and personal anxiety.
The results achieved and their novelty
consists in that the integrated
characteristic of teacher’s personality - emotional stability - was the object of
the experimental research as complete structural formation. In this research the
psychological substance of the features of teachers’ emotional stability
formation and development causing efficiency of interaction in the system
«teacher–pupil» and promoting increase of education's quality were disclosed.
Practical value
of this research
consists in reception of scientifically
well-founded data explaining the psychological nature of emotional stability.
This
data can be used in teachers training and their professional development as
an effective remedy of the development of their emotional stability. Also this data
can be used by the schools’ practical psychologists in their work with pedagogical
collective as well as they may be a scientific basis for working out socio-
psychological training with the purpose of correction of the teachers’ emotional
troubles in their professional activity.
Degree of embed and economic effectivity:
substantive provisions
and the
obtained research data were reported on International 3 and Republican 4
scientific-practical conferences. 3 scientific articles and 1 other scientific
publications were published.
Field of application:
pedagogical psychology, developmental psychology,
age and general psychology, work psychology.
26
27
28
