Page 73
CENTRAL ASIAN JOURNAL OF MULTIDISCIPLINARY
RESEARCH AND MANAGEMENT STUDIES
Volume 2, Issue 8, August 2025
www.in-academy.uz
QO‘SHMA DARS (CO-TEACHING) MODELI: MAXSUS
PEDAGOG–MATEMATIKA O‘QITUVCHISI TANDEMI
SAMARASI
Sidikova Saodat
Jizzax shahar 32 - sonli ixtisoslashtirilgan (Aqli zaif bolalar )
maktab internati Matematika fani o'qituvchisi
https://doi.org/10.5281/zenodo.16947155
ARTICLE INFO
ABSTRACT
Received: 11
th
August 2025
Accepted: 12
th
August 2025
Published: 26
th
August 2025
Maqolada aqli zaif o‘quvchilar (intellektual
rivojlanishi cheklangan — ID) uchun matematika
ta’limida ko‘shma dars (co-teaching) modelining didaktik,
psixologik va tashkiliy afzalliklari tahlil qilinadi.
Tadqiqotning metodologik asosi hamkorlikda o‘qitish
nazariyasi, ijtimoiy-madaniy rivojlanish konsepsiyasi,
kognitiv yuklamani boshqarish tamoyillari hamda
universal dizayn (UDL) yondashuviga tayangan. Empirik
qismida maktab-internat sharoitida 10 haftalik kuzatuv,
dars videografiyasi, formatif baholash jadvallari va
o‘quvchi mahsulotlari tahlili amalga oshirildi; sinflar
maxsus pedagog–matematika o‘qituvchisi tandemi bilan
dars bergan eksperimental guruh va odatiy dars bo‘lgan
taqqoslovchi guruhga ajratildi. Natijalar o‘quvchilarning
amaliy hisob malakalari, dars davomida diqqat
barqarorligi, matematik tilni qo‘llash chastotasi hamda
xulqiy ko‘rsatkichlarida sezilarli ijobiy siljishlarni
ko‘rsatdi; ayniqsa parallel va stansiyalar bo‘yicha ko‘shma
dars shakllari funksional matematika komponentlarini
o‘zlashtirishga qulay muhit yaratgani aniqlandi.
Muhokama bo‘limida
hamkor-o‘qituvchilar rollari,
birgalikda rejalashtirish va diferensial baholash
protokollarining ahamiyati ochib berilib, ID sinflarida
ko‘shma dars barqarorligini ta’minlovchi omillar hamda
cheklovlar baholandi. Xulosa tarzida qo‘shma dars modeli
o‘quvchi
idrokini
qo‘llab-quvvatlash,
topshiriqni
segmentlash, til va ko‘rgazmalilikni uyg‘unlashtirish
orqali matematik kompetensiyalarni kuchaytirishi, shu
bilan birga maktab miqyosida vaqt va resursni
boshqarish, formal hamkorlikdan haqiqiy pedagogik
sinergiyaga o‘tish mexanizmlarini talab etishi qayd
etiladi.
KEYWORDS
ko‘shma
dars;
co-
teaching;
maxsus
pedagog;
matematika
ta’limi;
differensiallashtirish;
UDL;
kognitiv
yuklama;
formatif
baholash; ID o‘quvchilar.
Aqli zaif o‘quvchilarni matematika faniga jalb etish, ularning kundalik faoliyatida qo‘l
keladigan amaliy hisob, miqdoriy munosabat va fazoviy tasavvurlarni shakllantirish bugungi
kunda ham metodik, ham tashkiliy jihatdan dolzarb masala bo‘lib qolmoqda. Bu auditoriyada
o‘qitishning murakkabligi faqat bilim darajasidagi farqlardan iborat emas; unda ishlovchi
o‘qituvchi birdaniga idrok tezligi, ish xotirasi, til kompetensiyasi, ijtimoiy-emotsional
tayyorgarlik, xulqiy ehtiyojlar va tibbiy omillarni ham hisobga olishi lozim. Shu nuqtai
Page 74
CENTRAL ASIAN JOURNAL OF MULTIDISCIPLINARY
RESEARCH AND MANAGEMENT STUDIES
Volume 2, Issue 8, August 2025
www.in-academy.uz
nazardan ta’lim jarayonini yagona shaxs zimmasiga yuklash o‘rniga ko‘shma dars modelini
joriy etish nazariy va amaliy yechim sifatida e’tirof etilmoqda. Mazkur modelda matematika
o‘qituvchisi predmet mazmuni va dars arxitekturasini olib boradi, maxsus pedagog esa
moslashtirish, ko‘mak darajalarini boshqarish, xulqiy qo‘llab-quvvatlash va alternativ
kommunikatsiya vositalari integratsiyasini ta’minlaydi. Ikki mutaxassisning sinxron
hamkorligi qisqa vaqt ichida ham fan mazmunini yetkazish, ham o‘quvchi ehtiyojiga mos
pedagogik intervensiyani tashkil qilish imkonini kengaytiradi.
Ilmiy adabiyotlarda co-teaching modellari turlicha nomlansa-da, ularning umumiy maqsadi
o‘quvchini markazga qo‘ygan holda ta’limni moslashtirish va sinfdagi o‘rganish yo‘llarini
ko‘paytirishdan iborat. Bunda parallel dars, stansiyalar bo‘yicha dars, muqobil kichik guruh
bilan ishlash va jamoaviy dars olib borish kabi shakllar o‘zini oqlagan. Ayniqsa matematika
kabi abstraktsiyaga tayanuvchi fanlarda ko‘rgazmali model, amaliy manipulyativlar va nutqiy
ko‘makni bir vaqtda ishga solish idrokni barqarorlashtiradi, kognitiv yuklamani boshqaradi
hamda tilda ifodalashni rag‘batlantiradi. Mavjud tajribalar ko‘shma dars muvaffaqiyatining
kaliti sifatida oldindan rejalashtirish, vazifalarni segmentlash, baholash mezonlarini kelishish
va darsdan keyingi tahlilni ko‘rsatadi.
Tadqiqotning asosiy maqsadi ko‘shma dars modeli sharoitida maxsus pedagog–matematika
o‘qituvchisi tandemi ID o‘quvchilarining matematika o‘rganish jarayonida idrokni qo‘llab-
quvvatlash, tilga asoslangan tushuntirishni kuchaytirish va funksional ko‘nikmalarni
rivojlantirishga qanday ta’sir ko‘rsatishini aniqlashdan iborat. Shu bilan birga, hamkor-
o‘qituvchilar rollarini aniq taqsimlash, dars dizayni va baholash strategiyalarini
uyg‘unlashtirish ta’lim samaradorligiga qanday hissa qo‘shishi o‘rganiladi.
Tadqiqot dizayni sifatida maktab-internatning ikkita 6–7-sinflari qatnashgan kvazi-
eksperimental yondashuv qo‘llanildi. Eksperimental guruhda darslar butun chorak davomida
haftasiga uch marotaba ko‘shma formatda olib borildi. Taqqoslovchi guruhda odatiy model
saqlab qolindi. O‘quv reja bo‘limlari amaliy hisob, pul va vaqt bilan ishlash, uzunlik va massa
o‘lchovlari, oddiy kasrlar, qo‘shish-ayirish strategiyalari hamda oddiy masalalar yechimini
qamrab oldi. Darslar konkret–tasviriy–abstrakt o‘tish zanjiri asosida qurildi; manipulyativlar,
vizual jadvallar va soddalashtirilgan til uslubi doimiy qo‘llab-quvvatlandi.
Ma’lumot yig‘ish uchun uch turdagi manbadan foydalanildi: formatif baholash jadvallari orqali
har bir modul yakunida amaliy topshiriqlar bo‘yicha to‘g‘ri javoblar ulushi qayd etildi; xulq va
diqqatni baholash uchun vaqt bo‘yicha uzluksiz kuzatuv kartalari to‘ldirildi; o‘quvchilarning
nutqiy faoliyati dars videografiyasi va transkriptlar yordamida tahlil qilindi. O‘qituvchilar
uchun haftalik rejalashtirish protokoli ishlab chiqildi, bunda dars maqsadlari, moslashtirish
tur va darajasi, ko‘makni cheklab borish mezonlari hamda baholash ko‘rsatkichlari oldindan
kelishildi. Sifat ko‘rsatkichlarini ochish maqsadida intervyular va yozma refleksiyalar ham
yig‘ildi. Ma’lumotlar oddiy tavsifiy statistika, sifat kodlari va tematik tahlil orqali qayta
ishlanib, natijalar triangulyatsiya yo‘li bilan tekshirildi.
Eksperimental guruhda ko‘shma dars modeli tatbiq etilgach, amaliy hisob va o‘lchov
bo‘limlarida to‘g‘ri javoblar ulushining ko‘tarilishi kuzatildi. Har bir modul yakunida o‘rtacha
ballning ortishi bilan birga, xatolarning tabiati ham o‘zgardi: noto‘g‘ri javoblar ko‘pincha
arifmetik amaldagi beparvolikdan ko‘ra, masala matnini noto‘g‘ri talqin qilish bilan bog‘liq
holatlardan qisqardi. Bu o‘zgarish tilga asoslangan qo‘llab-quvvatlashning samaradorligi bilan
izohlanadi. O‘quvchilarning vaqtni aniqlash, narxni solishtirish va qoldiq qaytarish kabi
hayotiy ko‘nikmalarida ham sezilarli ijobiy dinamika kuzatildi; ularning real obyektlar bilan
ishlashdagi ishonchi va mustaqillik darajasi ortdi.
Page 75
CENTRAL ASIAN JOURNAL OF MULTIDISCIPLINARY
RESEARCH AND MANAGEMENT STUDIES
Volume 2, Issue 8, August 2025
www.in-academy.uz
Dars jarayonidagi diqqat barqarorligi bo‘yicha kuzatuv kartalari ko‘rsatkichlari hamkor-
o‘qituvchilar aniq rollarga ega bo‘lgan paytda ijobiy tomonga siljiganini ko‘rsatdi. Maxsus
pedagogning signallari va vizual jadvalga tayanish shovqinni pasaytirib, o‘quvchilarning
topshiriqqa qaytish vaqtini qisqartirdi. Shu bilan birga, parallel va stansiyalar bo‘yicha dars
shakllari o‘quvchilarning faolligini turli stansiyalar o‘rtasida taqsimlab, ishning ritmini
barqarorlashtirdi; bunday tashkiliy yechim chalg‘ishni kamaytirish va kichik guruhlar ichida
ijobiy o‘zaro ta’sirni kuchaytirishga yordam berdi.
Til faoliyatini tahlil qilish o‘quvchilarning matematik atamalarni o‘zlashtirishida ijobiy
siljishni ochdi. Dars dialoglarida “ko‘rsatadi”, “solishtiradi”, “ikki baravar”, “qanchaga oshdi”
kabi iboralar ko‘proq ishlatila boshladi; muallimlar tomonidan modellashtirilgan gap
qurilishlari o‘quvchilar nutqida qayta paydo bo‘ldi. Bu jarayon bosqichma-bosqich ko‘makni
kamaytirish va namunaviy iboralar kartochkalarini qo‘llash bilan uyg‘un kechdi. Xulqiy
ko‘rsatkichlar, xususan darsni tark etish, topshiriqdan bosh tortish kabi holatlar soni kamaydi;
jeton iqtisodi va ijobiy mustahkamlash mexanizmi, shuningdek vazifa segmentatsiyasi bu
o‘zgarishni qo‘llab-quvvatladi.
O‘qituvchilar refleksiyalarida birgalikda rejalashtirishning foydasi alohida qayd etildi.
Darsning kognitiv maqsadlari bilan xulqiy qo‘llab-quvvatlash strategiyalarini oldindan
muvofiqlashtirish, vaqtni aniq kvotalash va baholash mezonlari bo‘yicha kelishuv dars
samaradorligini oshirdi. Shu bilan birga, resurslar bo‘yicha qat’iy reja yo‘qligi va dars
jadvalidagi to‘qnashuvlar ayrim haftalarda ko‘shma dars barqarorligini pasaytirgani ham
ta’kidlandi.
Natijalar ko‘shma dars modeli ID sinflarida matematika o‘rganishni barqarorlashtirish uchun
mazmun, til va xulqiy qo‘llab-quvvatlashni bir vaqtning o‘zida uyg‘unlashtirishi zarurligini
ko‘rsatadi. Bunda maxsus pedagog va matematika o‘qituvchisining roli bir-birini to‘ldiradi:
predmet mazmuni bo‘yicha konseptual qurilish matematikaning didaktik skeletini belgilasa,
moslashtirish qatlamida ko‘mak darajalarini boshqarish, alternativ taqdimot kanallari va
baholashning mos shakllari idrokni yo‘naltiradi. UDL tamoyillariga sodiq qolish — ya’ni
ma’lumotni turli shakllarda taqdim etish, javob berish yo‘llarini ko‘paytirish va motivatsiya
kanallarini boyitish — kognitiv yuklamani me’yorda ushlashga va o‘quvchining o‘zini samarali
ko‘rsatishiga yordam beradi.
Ko‘shma darsning samarasi ko‘pincha tashkiliy aniqlik bilan belgilanadi. Hamkor-
o‘qituvchilarning rollari darsning turli bosqichlarida o‘zgarib borishi mumkin, ammo bu
o‘zgarishlar oldindan rejalashtirilgan bo‘lishi kerak. Masalan, yangi mavzuda bir o‘qituvchi
tushuntirishni olib borganda, ikkinchisi diqqatni yo‘naltiruvchi signallarni boshqarishi,
manipulyativlarni taqsimlashi va tezkor formatif ma’lumot to‘plashi lozim. Mustahkamlash
bosqichida parallel guruhlar orqali differensiallashtirish chuqurlashadi; biri ko‘nikmalarni
avtomatlashtirsa, ikkinchisi moslashgan murakkablikdagi masalalar bilan ishlaydi. Yakunda
jamoaviy muhokama bosqichida ikkala o‘qituvchi ham tushunchalar tarmog‘ini qayta
bog‘laydi va o‘qitish nuqtalarini umumlashtiradi.
Kuzatuvlar shuni ko‘rsatadiki, tilga asoslangan qo‘llab-quvvatlash matematika mazmuni bilan
uzviy bog‘langanda samarali bo‘ladi. Faqat atamalarni yodlash emas, balki dalillash nutqini
modellashtirish, savol-javobning ritmini to‘g‘ri sozlash, iboralar andozasini bosqichma-
bosqich mustaqil nutqqa aylantirish o‘quvchining kognitiv faoliyatini faollashtiradi.
Ko‘rgazmali materiallar esa faqat bezak sifatida emas, konkret–tasviriy–abstrakt o‘tishning
mantiqiy zvenosi sifatida ishlatilganda natija beradi. Bu jarayonda maxsus pedagog signallar
va vizual jadval yordamida diqqatni boshqaradi, o‘qituvchi esa predmet mantiqiyligini
saqlaydi; aynan shu sinergiya qat’iy fan tuzilmasi bilan moslashuvchan yondashuvni
birlashtiradi.
Page 76
CENTRAL ASIAN JOURNAL OF MULTIDISCIPLINARY
RESEARCH AND MANAGEMENT STUDIES
Volume 2, Issue 8, August 2025
www.in-academy.uz
Shuni ham tan olish lozimki, ko‘shma dars resurslarni talab qiladi. Dars jadvalini
uyg‘unlashtirish, rejalashtirish uchun ajratilgan vaqt, umumiy baholash protokollari va
rahbariyatning institutsional yordami bo‘lmasa, hamkorlik deklarativ bo‘lib qoladi.
O‘qituvchilar o‘rtasida o‘zaro ishonch va ochiq muloqot kuchli bo‘lishi shart; aks holda ko‘mak
roli yordamchi shaxsga qisqarib, darsning pedagogik qiymati pasayadi. Doimiy kasbiy
rivojlanish sessiyalari, mikroko‘nikmalarni mashq qilish, videofidbek va o‘zaro kuzatuvlar
ko‘shma dars sifatini barqarorlashtiradi.
Natijalarni kengroq kontekstda talqin etganda, hamkorlikda o‘qitishning ijobiy ta’siri
Vygotskiy nazariyasidagi yaqin rivojlanish zonasi tushunchasi bilan hamohangdir: ikkinchi
mutaxassis tomonidan beriladigan o‘z vaqtida, aniq va bosqichma-bosqich kamaytirib
boriladigan ko‘mak o‘quvchini yuqori darajadagi faoliyatga olib kiradi. Kognitiv yuklama
nazariyasi nuqtai nazaridan esa rollar taqsimoti asosiy jarayonni ortiqcha tashkiliy
tafsilotlarga chalg‘itmaydi; aksincha, diqqatni mazmuniy elementlarga jamlaydi. Bu
integratsiya o‘qitishning sifatini oshirish bilan birga, o‘qituvchilar kasbiy identifikatsiyasini
ham mustahkamlaydi, chunki mazmuniy hamkorlik refleksiyani chuqurlashtiradi.
Ko‘shma dars modeli maxsus pedagog–matematika o‘qituvchisi tandemi uchun ID sinflarida
ta’limning sifatini oshirishga xizmat qiladigan kuchli platforma ekanini empirik va nazariy
dalillar tasdiqlaydi. Mazkur yondashuv mazmunni soddalashtirish emas, balki taqdimot va
javob berish yo‘llarini ko‘paytirish, til va ko‘rgazmalilikni uyg‘unlashtirish, kognitiv yuklamani
me’yorga keltirish orqali o‘quvchi idrokini qo‘llab-quvvatlashga qaratilgan. Natijalar
funksional matematika komponentlari, diqqat barqarorligi, matematik tilni qo‘llash va xulqiy
ko‘rsatkichlarda ijobiy siljishlar borligini ko‘rsatdi. Barqarorlikni ta’minlash uchun birgalikda
rejalashtirish, rollarni aniq taqsimlash, formatif baholash protokollari, darsdan keyingi tahlil
va rahbariyat ko‘magi zarur. Siyosiy-huquqiy va institutsional darajada ko‘shma darsni joriy
etish bo‘yicha yo‘riqnomalar, resurs kvotalari hamda kasbiy rivojlanish tizimi
takomillashtirilsa, mazkur modelning ta’siri yanada kengayadi. Kelgusida tadqiqotlar turli sinf
darajalari va mavzular bo‘yicha ko‘shma darsning uzoq muddatli natijalarini, shuningdek
onlayn yoki aralash formatlarda hamkorlik arxitekturasini o‘rganishi lozim.
Foydalanilgan adabiyotlar ro‘yxati:
1. Friend M., Cook L. Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. — 8th ed. —
Boston: Pearson, 2017. — 480 p.
2. Murawski W. W. Collaborative Teaching in Secondary Schools: Making the Co-Teaching
Marriage Work! — Thousand Oaks: Corwin Press, 2005. — 152 p.
3. Dieker L. A., Murawski W. W. Co-Teaching at the Secondary Level: Unique Issues, Current
Trends, and Suggestions for Success // High School Journal. — 2003. — Vol. 86, № 4. — P. 1–
13.
4. Villa R. A., Thousand J. S., Nevin A. I. A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies
to Facilitate Student Learning. — 3rd ed. — Thousand Oaks: Corwin, 2013. — 280 p.
5. Hattie J. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
— London; New York: Routledge, 2009. — 378 p.
6. Tomlinson C. A. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. —
2nd ed. — Alexandria, VA: ASCD, 2014. — 197 p.
7. CAST. Universal Design for Learning Guidelines Version 2.2. — Wakefield, MA: CAST, 2018.
— Rejim dostupa: http://udlguidelines.cast.org — (data obrashcheniya: 26.08.2025).
Page 77
CENTRAL ASIAN JOURNAL OF MULTIDISCIPLINARY
RESEARCH AND MANAGEMENT STUDIES
Volume 2, Issue 8, August 2025
www.in-academy.uz
8. Sweller J., Ayres P., Kalyuga S. Cognitive Load Theory. — New York: Springer, 2011. — 274
p.
9. Vygotsky L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. —
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. — 176 p.
10. Council for Exceptional Children (CEC). Initial Practice-Based Professional Preparation
Standards for Special Educators. — Arlington, VA: CEC, 2020. — 84 p.
11. Polya G. How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. — Princeton: Princeton
University Press, 1957. — 253 p.
12. Baecher L., Rorimer S., Smith L. Video-Mediated Teacher Collaboration and Reflection //
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. — 2012. — Vol. 24, № 2.
— P. 186–196.
13. Scruggs T. E., Mastropieri M. A., McDuffie K. A. Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A
Metasynthesis of Qualitative Research // Exceptional Children. — 2007. — Vol. 73, № 4. — P.
392–416.
14. Friend M. Co-Teaching: A Simple Solution That Isn’t Simple After All // Journal of
Curriculum and Instruction. — 2008. — Vol. 2, № 2. — P. 9–19.
15. Cook L., Friend M. Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmatics // New Mexico
Public Education Department. — 2004. — 32 p.
