Республиканская научно
-
практическая конференция
с международным участием
«Современные аспекты развития фундаментальных
наук и вопросы их преподавания»
39
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
ГИСТОЛОГИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ
ВРАЧЕБНОГО МЫШЛЕНИЯ
Ажаев С.А.
к.м.н., доцент, Международный казахско
-
турецкий университет
имени Х.А.
Ясави Туркестан, Республика Казахстан
Аннотация.
В данной работе рассмотрена возможность
формирования элементов врачебного мышления на основе применения
законов логики в ходе преподавания частной гистологии. С целью развития
у студентов мыслительных процедур, таких как анализ, синтез,
рассуждение путем индукции и дедукции, аналогии и абстракции,
необходимо включать соответствующие задания в традиционные
ситуационные задачи, используемые в учебном процессе. В специально
разработанных методических рекомендациях к ситуационным задачам для
студентов должно быть доходчиво разъяснено понятие врачебного
(клинического) мышления, структура мыслительного процесса, а также
аргументирована значимость формирования элементов врачебного
мышления на ранних этапах обучения. На примере конкретной
ситуационной задачи даны алгоритмы ее решения в виде логически
последовательных вопросов, сформулированных в соответствии с
условиями задачи, ответы на которые приведут к правильному ее решению.
Ключевые слова:
врачебное мышление, операции мышления,
ситуационные задачи, алгоритмы решения.
Как известно, целью преподавания медико
-
биологических учебных
дисциплин в медицинских вузах является формирование базисных знаний,
необходимых для изучения предклинических (патологическая анатомия,
патологическая физиология) и клинических дисциплин. Поэтому вполне
закономерно, что большинство публикаций по вопросам преподавания
гистологии,
посвящены разработке методов более эффективного усвоения
теоретического материала студентами. Речь идет об использовании
наглядных материалов в виде схем и таблиц, микрофотографий
препаратов, видеороликов,
аудиолекций и других новейших технологий.
Однако следует помнить, что важнейшая задача подготовки
квалифицированных врачей –
это не только накопление определенной
суммы теоретических знаний, но также обучение студентов
-
медиков
умению полноценно и всесторонне использовать эти знания в ходе своей
будущей врачебной деятельности. Для современного этапа развития
Республиканская научно
-
практическая конференция
с международным участием
«Современные аспекты развития фундаментальных
наук и вопросы их преподавания»
40
высшего медицинского образования характерен переход от знаниевых
технологий к компетентностным, когда «клиническое (врачебное)
мышление рассматривается как одна из профессиональных компетенций
будущего специалиста» [1, 2, 3]. Относительно необходимости и сроков
формирования врачебного мышления существуют две точки зрения.
Во
-
первых,
у врачей нынешнего поколения бытует мнение, что
клиническое мышление было актуально в прошлом и не особо
востребовано в настоящее время, когда имеется широкий арсенал
современных лабораторно
-
инструментальных методов диагностики (УЗИ
,
КТ, МРТ и т.д.).
Во
-
вторых,
принято считать, что врачебное мышление начинает
формироваться у студентов
-
медиков на старших курсах при прохождении
клинических дисциплин. В дальнейшем оно продолжает совершенствоваться
в интернатуре и резидентуре, а также по мере накопления опыта
самостоятельной врачебной работы. В учебниках по клиническим
дисциплинам, в том числе и современных, вопрос о клиническом мышлении
почти нигде не ставится. Даже такой крупный клиницист, как
М.П.
Кончаловский [4], справедливо утверждая, что «врач … должен научиться
рассуждать, логически мыслить, или, как говорят, овладеть клиническим
мышлением», не указывает, где, и как будущий врач должен этому научиться
этой компетенции.
Так
что
же
такое
врачебное
или
клиническое
мышление?
Одно из
многочисленных определений гласит, что «клиническое (врачебное)
мышление –
специфическая умственная деятельность практического
врача, направленная на наиболее эффективное использование
теоретических научных знаний, практических навыков и личного опыта
при
решении
профессиональных
(диагностических,
лечебных,
прогностических и профилактических) задач для сохранения здоровья
конкретного пациента» [5].
Отрадно отметить, что в последние годы высказываются мнения, что
основы врачебного мышления нужно формировать
«уже на начальных
этапах подготовки будущего врача» [1]. Мы солидарны с подобными
мнениями и наше убеждение о возможности раннего начала формирования
врачебного мышления основывается на том, что оно является прикладной
разновидностью мышления вообще. Мышление человека протекает в
форме суждений и умозаключений. Каждое суждение есть отдельная мысль
о чем
-
либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений,
необходимая для того, чтобы решить какую
-
либо мыслительную задачу,
понять что
-
нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.
Практический смысл рассуждения в том, что оно приводит к
определенному выводу, умозаключению. Умозаключение –
это вывод из
нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях
Республиканская научно
-
практическая конференция
с международным участием
«Современные аспекты развития фундаментальных
наук и вопросы их преподавания»
41
объективного мира. При решении мыслительных задач человек совершает
следующие мыслительные операции. Это –
анализ и синтез, сравнение,
абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация, индукция и
дедукция [6]. Какие из мыслительных процедур применит человек, это
будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он
подвергает мыслительной переработке.
Располагает ли учебный материал гистология возможностями для
формирования у студентов рассмотренных элементов мыслительной
деятельности? Безусловно, да. В гистологии широко применяются
обучающие ситуационные задачи двух типов: 1) задачи, условия (ситуации)
которых отражают содержание изучаемой темы курса общей или частной
гистологии; 2) задачи, имеющие клиническую ситуационную вводную
часть, понятную для студентов второго курса. В медицинском образовании
ситуационные задачи (кейсы) начали использовать с 1985 года в
Гарвардской медицинской школе (Бостон, Массачусетс, США). Благодаря
внедрению медицинских кейсов в обучение, студенты уже на начальных
курсах начинают погружение в мир врачебной практики. Кстати,
врач
решает кейсы каждый раз, когда ставит диагноз и назначает лечение
пациенту. В настоящее время метод кейсов считается одним из самых
эффективных
технологий
профессионального
обучения.
Используем ли мы
в полной мере возможности ситуационных задач? Если обратиться к
классическому практикуму по курсу гистологии [7], можно заметить, что
большинство вопросов к предлагаемым ситуационным задачам,
предполагают односложные ответы. От студента не требуется
демонстрации хода рассуждений, которые привели его к данному ответу
(выводу, заключению). В то же время, условие (ситуация) этих задач вполне
соответствуют
для развития у студентов мыслительной деятельности. В
качестве примера рассмотрим одну из задач (кейсов) второго типа.
«У мужчины 40 лет в результате закупорки ответвления коронарной
артерии в миокарде возник участок некроза (инфаркт миокарда). Основные
симптомы
–
сильная жгучая боль в груди, одышка, головокружение,
слабость, бледность». Студентам предлагается, исходя из знания
клеточного и тканевого состава миокарда, наличия сосудистых и нервных
структур в РВС ткани миокарда, ответить на следующие вопросы:
1)
Какие морфологические изменения происходят в очаге инфаркта в
остром периоде болезни и будут происходить в соседних неповрежденных
участках миокарда в последующем?
2)
Путем сопоставления морфологических и функциональных
изменений в участке инфаркта с клиническими проявлениями болезни
объясните основные симптомы болезни?
3)
Какие морфологические изменения будут происходить в очаге
инфаркта миокарда при благоприятном течении болезни в отдаленном
периоде?
Республиканская научно
-
практическая конференция
с международным участием
«Современные аспекты развития фундаментальных
наук и вопросы их преподавания»
42
В методической рекомендации студентам разъясняются этапы
решения данной задачи: 1) изучить ситуацию с целью понять его основное
содержание; 2) использовать предложенный алгоритм ее решения, т.е.
логическую последовательность вопросов, на которые необходимо
ответить, чтобы правильно решить данную задачу; 3) сопоставить эти
вопросы со своими теоретическими знаниями (в случае выявления
пробелов в знаниях студент должен устранить их путем повторения
соответствующего учебного материала); 4) выработать правильное
решение ситуации –
гистологический анализ ситуации (условия задачи)
путем построения логической цепочки из ответов на поставленные выше
вопросы; 5) формулирование заключения (ответа к задаче) по результатам
гистологического анализа ситуации.
Таким образом, решение подобных ситуационных задач развивают у
студентов навыки сопоставления и соотнесения морфологических
изменений и клинических проявлений болезней. Выполнение этих заданий
требует от студентов значительного умственного напряжения,
осуществления
ряда мыслительных операций: анализа, синтеза,
рассуждения, умозаключения.
Библиографические ссылки:
1.
Ершова А. Ю. Канский медицинский техникум. Infourok.ru/user.
2.
Минасова Е.Ю. Логика врачебного мышления. 2018
3.
Ягода А.В. Руководство по клиническому мышлению. Изд
-
во Эко
-
Вектор, 2018 г.
4.
Кончаловский М.П. Клинические лекции. 1935
-1937.
5.
Петров В.И. Клиническая фармакология и фармакотерапия в
реальной врачебной практике: мастер
-
класс: учебник –
2011г.
-
880 с., глава 5.
6.
Мышление, его формы и виды. Grandars. ru/c
7.
Лабораторные занятия по курсу гистологии, цитологии и
эмбриологии. Учебное пособие для медвузов/ Ю.И. Афанасьев, Л.П. Бобова.:
Под. ред. Ю.И. Афанасьева, А.Н. Яцковского. –
М.: Медицина. 1999. –
328с: ил.
