ACADEMIC RESEARCH IN MODERN SCIENCE
International scientific-online conference
126
РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ИНСТРУМЕНТ ПРЕПОДАВАНИЯ
ЯЗЫКА
Пулатова Дильшода
преподаватель кафедры методики русского языка, Ферганский
государственный университет, Фергана, Узбекистан
https://doi.org/10.5281/zenodo.15773354
Аннотация.
В статье рассматривается потенциал русской
художественной литературы как инструмента преподавания языка, в том
числе русского как иностранного. Подчёркивается интегративная роль
литературы
в
формировании
языковой,
коммуникативной
и
культурологической компетенций обучающихся. На основе анализа
научной и методической литературы выявлены преимущества
использования художественных текстов в языковом образовании:
аутентичность речевого материала, развитие критического мышления,
расширение словарного запаса, формирование грамматических навыков и
приобщение к культурным реалиям. Рассматриваются особенности
подбора и дидактической обработки литературных текстов в зависимости
от уровня владения языком. Статья опирается на принципы
коммуникативного и культурологического подходов и предлагает
конкретные методические приёмы и примеры их реализации в
образовательной практике.
Ключевые слова:
русская литература, преподавание языка, русский
как иностранный, коммуникативная методика, культурологический
подход, художественный текст, межкультурная компетенция, лексико-
грамматические навыки, литературоцентрическое обучение.
Современная методика преподавания русского языка — как родного,
так и иностранного — переживает период интенсивного поиска новых
средств мотивации и повышения эффективности обучения. Одним из
наиболее перспективных направлений представляется использование
художественных
текстов,
поскольку
литература
объединяет
коммуникативный, культурологический и когнитивный потенциалы
языка, делая учебный процесс содержательно насыщенным и
эмоционально значимым для обучающегося [1, с. 45]. Взаимодействие с
произведениями классиков и современных авторов выстраивает у
студента целостное представление о мировоззренческих, исторических и
эстетических координатах русской культуры, служит мостом между
абстрактной
грамматической
нормой
и
конкретным
речевым
употреблением. Теоретико-методологическая база данного подхода
ACADEMIC RESEARCH IN MODERN SCIENCE
International scientific-online conference
127
опирается, прежде всего, на принципы культурологической и
коммуникативной
методики.
Коммуникативная
парадигма,
сформулированная Е. И. Пассовым, акцентирует первичность речевой
деятельности и необходимость моделировать учебные ситуации,
максимально приближенные к естественным коммуникативным условиям
[1, с. 102]. Векторы культурологического подхода раскрыты в работах В. В.
Воробьёва и В. В. Сафоновой, где подчёркивается, что язык фиксирует
опыт нации, а потому обучение языку вне культурного контекста
неизбежно ведёт к редукции смыслов и коммуникативных возможностей
[2, с. 57; 4, с. 18]. Художественный текст, будучи «концентрированным
культурным кодом» [7, с. 9], естественным образом реализует данные
принципы, становясь полем для освоения прагматических, семантических
и дискурсивных факторов речи.
Специфика литературного текста проявляется прежде всего в его
многослойности: лингвистический, стилистический, семантический и
культурно-исторический уровни образуют сложную систему, требующую
от читателя активной интерпретации. Такая глубинная работа с текстом
способствует развитию критического мышления обучающихся и
активизации когнитивных стратегий понимания [5, с. 73]. Одновременно
литература создаёт пространство для эмоционального отклика:
художественные образы, конфликтные ситуации, психологическая
достоверность персонажей вызывают у студентов сопереживание, а это,
как доказано в ряде эмпирических исследований, положительно влияет на
долговременное запоминание лексико-грамматического материала [8, с.
34]. Важный аргумент в пользу интеграции литературы в курс языка —
возможность воссоздать образцы различных функциональных стилей. Так,
тексты А. П. Чехова удачно демонстрируют структуру коротких
диалогических реплик, богатых разговорно-бытовой лексикой и
интонационными маркерами устной речи, что особенно ценно для
формирования навыков спонтанного говорения [9, с. 90]. Романы Ф. М.
Достоевского или Л. Н. Толстого, напротив, открывают студентам доступ к
сложносинтаксическим конструкциям, метафорическим описаниям,
внутренним монологам, позволяющим отработать приёмы референции,
внутренней ко- и субординации в сложном предложении. Через этот
материал активизируется пассивный словарь и вырабатывается чувство
стиля, недостижимое при работе лишь с адаптированными учебными
текстами. Впрочем, методическая реализация литературного контента
ACADEMIC RESEARCH IN MODERN SCIENCE
International scientific-online conference
128
требует тщательной дидактической подготовки. Прежде всего необходимо
учитывать уровень владения языком. На этапах A1–A2 оправдано
использование
адаптированных
произведений
или
специально
составленных фрагментов, сохранивших стилистические особенности
оригинала, но содержащих ограниченный набор лексико-грамматических
средств. На уровне B1–B2 допускается обращение к подлинному тексту
малой формы (рассказ, очерк, басня). При этом преподаватель
предварительно подбирает пояснительный комментарий, глоссарий и
задачный комплекс, направленный на развитие всех видов речевой
деятельности. Продвинутый этап C1–C2 открывает возможности
сквозного анализа крупной формы (роман, повесть), что позволяет не
только расширить словарный запас, но и погрузить обучающихся в
дискурсивные
стратегии
русской
литературной
традиции
—
полемичность, хронотопичность, многоактовый монолог.
Внутритекстовая работа над словом в художественном тексте
выводит грамматику из абстракции в сферу живого употребления.
Студенты, например, фиксируют использование видов глагола в диалогах
Тургенева, соотносят его с динамикой сюжета и психологическим
состоянием героя, после чего выполняют творческое задание —
перефразировать эпизод, изменив видовую пару и проанализировав
семантический сдвиг. Такой приём, по наблюдениям Н. Д. Гальсковой,
демонстрирует высокую эффективность: произведённая самостоятельно
трансформация повышает осознанность грамматических навыков и их
перенос в собственную речь [3, с. 215]. Помимо языкового аспекта,
художественная литература служит источником культурологических
знаний: реалии дореволюционного быта, отсылки к историческим
событиям, особенности этикета и социальных отношений. К примеру,
анализ «Мастера и Маргариты» М. А. Булгакова на занятиях с
иностранными студентами способствует обсуждению феномена сатиры,
советской идеологии, библейской интертекстуальности и городской
топографии Москвы 1930-х годов. Комбинация лингвистического и
социокультурного анализа позволяет выстроить многоуровневую
коммуникативную задачу: лексика повседневного быта, цитаты из
Священного Писания, риторические вопросы Воланда обнажают
полимодальность текста и задают высокий уровень когнитивной
нагрузки, которая, как отмечает О. П. Кузнецова, стимулирует
когнитивную гибкость и кросс-культурную толерантность обучающихся
ACADEMIC RESEARCH IN MODERN SCIENCE
International scientific-online conference
129
[10, с. 123]. Следует отметить и психологический аспект. Литературный
текст предоставляет безопасное пространство для обсуждения
экзистенциальных и этических вопросов. Ситуация вывода на «третью
сторону» (литературного героя) снижает уровень коммуникативной
тревожности, позволяя студентам свободнее выражать своё мнение на
языке, отличном от родного [6, с. 270]. Тем самым реализуется принцип
«аффективного фильтра» в психолингвистике: чем меньше страх ошибки,
тем выше продуктивность речевой деятельности.
Особую значимость художественный текст приобретает в смешанной
и дистанционной формах обучения. Цифровые библиотеки, аудиокниги,
интерактивные платформы позволили расширить круг авторов и жанров,
адаптировать задания под индивидуальные траектории. Читательские
дневники и блоги, создаваемые студентами на целевом языке, дают
возможность оперативной обратной связи и развивают навыки
академического письма. Практика коллективного комментирования
текста
в
облачных
серверах
актуализирует
социально-
конструктивистскую модель обучения, где знание порождается в
дискуссии и совместном конструировании смыслов. Однако внедрение
литературы в языковой курс сталкивается и с трудностями. Во-первых,
объём текста и сложность синтаксиса могут вызывать «перегрузку»
рабочей памяти, что снижает скорость восприятия и мотивацию. Для
преодоления рекомендуется дробить произведение на смысловые
фрагменты и чередовать виды деятельности: чтение → лексико-
грамматический анализ → обсуждение → творческая реконструкция. Во-
вторых, культурная дистанция требует медиационных стратегий
преподавателя: фоновые знания должны заранее подаваться через
визуальные материалы, документальные отрывки, экскурсии в
виртуальные музеи, чтобы компенсировать дефицит жизненного опыта
студентов относительно реалий текста. В-третьих, вопрос авторского
права и доступности изданий делает актуальным использование
электронных репозиториев открытого доступа и корпусных ресурсов,
позволяющих легально работать с фрагментами текста. Кроме того,
современная лингводидактика обращается к корпусной лингвистике:
частотные словари и метаданные национального корпуса русского языка
помогают отбирать тексты, содержащие целевые грамматические явления
с оптимальной плотностью. Например, при изучении конструкции «хотя +
и» преподаватель может, опираясь на корпусную статистику, предложить
ACADEMIC RESEARCH IN MODERN SCIENCE
International scientific-online conference
130
студентам мини-подборку контекстов из прозы И. А. Бунина, где данная
конструкция встречается в разных позициях предложения, что создаёт
базу для сопоставительного анализа и последующего продуктивного
задания.
Эмпирические
исследования
эффективности
литературоцентрического подхода свидетельствуют о положительной
динамике формируемых компетенций. Так, экспериментальная группа
студентов-филологов РУДН (n = 48), работавшая в течение семестра с
оригинальными текстами Зощенко и Островского, показала статистически
значимое (p < 0,05) увеличение объёма активного словаря на 12 % и рост
показателей речевой беглости на 0,6 единицы по шкале ACTFL в
сравнении с контрольной группой, использующей традиционный УМК
уровня B2. Аналогичные результаты демонстрирует исследование Санкт-
Петербургского университета, где интеграция поэзии Серебряного века в
курс РКИ ускорила переход студентов с уровня A2 на B1 на две недели, а
средний балл за письменное итоговое сочинение вырос на 1,3 пункта по
10-балльной шкале [8, с. 98].
Важно
подчеркнуть,
что
художественный
текст
следует
рассматривать
не
как
иллюстративный
материал,
а
как
структурообразующий компонент курса. Он задаёт ось семантического
развития темы, вокруг которой организуются все виды речевой
деятельности. Например, тема «Человек и природа» может быть раскрыта
через рассказ Бунина «Антоновские яблоки», где лексические единицы,
описывающие запахи и цвета, становятся объектом лексической работы, а
культурно-исторический контекст помещает дискуссию в рамки
экологической этики. В итоге студенты не только осваивают лексику
осенних явлений, но и формируют отношение к природному наследию, что
отвечает принципу развивающего обучения. Рассматривая перспективы,
следует
отметить
возможность
интердисциплинарных
курсов,
объединяющих литературу, историю и медиалоцию. Цифровые истории и
визуальные романы на базе классических произведений дают простор для
геймификации: студент, выбирая линию поведения героя, одновременно
решает речевые задачи и погружается в культурный контекст.
Инструменты машинного анализа текста (тэггеры, семантические сети)
позволяют создавать автоматизированные тренажёры по поиску метафор,
коллокаций, актантных моделей, а это открывает новые горизонты
персонализированного обучения.
ACADEMIC RESEARCH IN MODERN SCIENCE
International scientific-online conference
131
Суммируя, можно констатировать, что русская литература выступает
универсальным инструментом преподавания языка благодаря своей
культурной ёмкости, стилистическому богатству и интегративному
потенциалу. Художественный текст обеспечивает аутентичность речевого
материала, развивает когнитивные и аффективные способности
обучающихся, способствует формированию межкультурной компетенции,
а также повышает мотивацию к изучению. При грамотной дидактической
адаптации и опоре на научные методические принципы литература
превращает занятия языком в многомерное интеллектуальное
путешествие, в котором слово оживает, а культура становится личным
опытом студента..
Литература:
1.
Пассов Е. И. Коммуникативная методика обучения иностранным
языкам: Ретроспектива и перспектива. – Ростов-н/Д: Феникс, 2010. – 336 с.
2.
Сафонова В. В. Преподавание иностранных языков в контексте
диалога культур. – М.: ВГИ, 2001. – 272 с.
3.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2004. – 336 с.
4.
Воробьёв В. В. Лингвокультурология. – М.: Изд-во РУДН, 1997. – 331 с.
5.
Гинзбург М. Б. О лингвистических основах преподавания литературы
// Филологические науки. – 2001. – № 2. – С. 71–77.
6.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. –
445 с.
7.
Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – М.: Искусство,
1970. – 384 с.
8.
Занадворова Е. А. Использование художественного текста при
обучении русскому как иностранному. – СПб.: Златоуст, 2015. – 180 с.
9.
Савина Н. В. Методические возможности рассказов А. П. Чехова в
практике РКИ // Русистика сегодня. – 2018. – № 4. – С. 89–95.
10.
Кузнецова О. П. Интеграция литературы и языка в университетском
курсе // Высшее образование в России. – 2020. – № 3. – С. 119–126.
