204
НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА ПРИ
ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Джалалова Сайёра Мирхайдаровна
Старший преподаватель кафедры Узбекского языка и классической восточной
литературы Международной исламской академии Узбекистана
В настоящее время на процесс преподавания РКИ в неязыковых вузах Узбекистана
оказывает свое влияние множество факторов, обуславливающих собой необходимость в
интенсификации обучения.
Переход от методики преподавания русского языка как неродного к методике
преподавания русского языка как иностранного имеет колоссальное значение, как для
постановки учебных целей, так и для выбора методов, приемов и средств обучения.
В рамках этой оптимизации, в частности, сокращаются объемы учебной нагрузки,
что выражается в пересмотре графиков учебного процесса, а также соотношения
аудиторной нагрузки и количества часов, отводимых на самообразование. Как показывает
анализ учебных планов бакалавриата для многих неязыковых образовательных
направлений, в 2021-2022 и 2022-2023 учебных годах дисциплина «Русский язык»
изучается на протяжении одного семестра. В то же время потребность в знании РКИ не
только не исчезает, но, напротив, неуклонно возрастает в силу действия целого ряда
социальных, культурных и общественно-политических причин. В числе этих причин
находится столь характерная для Нового Узбекистана активизация международных связей,
заинтересованность нашей страны в международном сотрудничестве на всех
существующих уровнях и практически во всех сферах. В контексте этих условий возрастает
роль русского языка как языка международного общения на разных площадках в странах
Содружества независимых государств. Все перечисленные факторы становятся причиной
для активизации поиска новых форм интенсификации обучения РКИ при сохранении и
продолжении почти вековых традиций изучения русского языка в Узбекистане.
Интенсификация обучения как категория методики обучения иностранным языкам
рассматривается достаточно давно.
Понятие интенсификации обучения для педагогики в целом не является чем-то
абсолютно новым. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин дают ему следующее определение:
«Интенсификация обучения – Один из путей усиления, увеличения производительности
труда и качества работы; центральное понятие теории обучения, в том числе иностранным
языкам. С позиции дидактики наиболее распространенным пониманием интенсификации
обучения считается такое, при котором достигается максимум эффективности в работе за
минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и
учителя» [1.с.82-83]. Несколько более точным представляется определение В.С.
Безруковой, которая в своем справочнике дает следующее определение: «Интенсификация
– это рационализация структуры системы образования и функций субъектов системы;
введение новых, более эффективных образовательных технологий» [2. с. 340]. Важным в
определении В.С. Безруковой является указание на тот факт, что интенсификация
предполагает собой внедрение некоторых, отличных от традиционных, образовательных
205
технологий, позволяющих в более краткие сроки преподать предусмотренный программой
учебный материал.
Вполне очевидно, что интенсификация требует изменения критериев подбора и
способов репрезентации изучаемого материала. В других случаях она требует активизации
внутренних
резервов
личности
обучаемого,
т.е.
использования
элементов
суггестопедических методик, элементов мнемотехники и т.п.
В Узбекистане накоплен достаточно большой опыт преподавания иностранных
языков. Прежде всего, здесь необходимо указать труды Е.Д. Поливанова, который в 1935
году в Самарканде опубликовал первую книгу по методике обучения русскому языку
носителей узбекского языка под названием «Опыт частной методики преподавания
русского языка узбекам» [5; с. 78]. После реабилитации автора эта книга была переиздана
несколько раз (впервые в 1968 г.) и. Это первая книга, в которой разработаны три методики:
1) общая методика (для всех тюркоязычных); 2) частная методика для конкретных
национальных аудиторий, т.е. для узбекской; 3) специальная методика (обучение
неродному языку с учетом уровней языка – произношение, орфография, грамматика и т.д.)
и будущей профессиональной деятельности. Е.Д. Поливанов на основе глубокого изучения
диалектов узбекского языка создал научно-методическую теорию и показал её
практическое применения, учитывающее как лексические, так и фонетико-фонологические
особенности диалектов узбекского языка, требующие интенсификации методов обучения
русскому языку с учетом диалектно-региональных условий. Не будет преувеличением
сказать, что все дальнейшее развитие методики преподавания русского языка в узбекской
аудитории во многом основано на традициях, заложенных Е.Д. Поливановым. В ряду
значимых работ такого плана следует отметить труды М. Джусупова, основоположника
теории фонологии сингармонизма (сингармофонологии), которая активно используется не
только в сопоставительных, но и методических исследованиях [4; с.240].
В целом надо сказать, что опыт преподавания русского языка инофонам на
сегодняшний день достаточно представителен. В пользу этого говорит существование
целого ряда монографий, посвященных вопросам методики обучения русскому языку как
неродному и русскому языку как иностранному.
Так, считаем необходимым здесь указать книгу Т.М. Балыхиной, посвященную
анализу и характеристике дидактических основ преподавания русского языка как
неродного. В данной работе понятие русский язык как неродной интерпретируется сквозь
призму социолингвистическая характеристики билингвизма, который может быть
естественным, искусственным и синтезированным [2. с. 7-8]. Автор указывает: «Важно в
обучении русскому языку как неродному достичь по возможности сбалансированного
двуязычия» [2, с. 14]. Это означает, что обучение русскому языку как неродному
происходит в условиях естественного и синтезированного билингвизма (т.е. при наличии
языковой среды) и ставит своей целью овладение русским языком на уровне второго
родного языка.
Процесс обучения русскому языку как иностранному в этом смысле отличается тем,
что ставит своей целью овладение русским языком лишь в определенной мере, с теми или
иными специальными целями. Обучение русскому как иностранному происходит в
отсутствие языковой среды, в условиях искусственного билингвизма. В книге А.Н.
Щукина, касательно цели обучения РКИ определено следующее: «Стратегическая цель
206
обучения направлена на формирование у обучающихся вторичной языковой личности, а их
формирование позволяет учащемуся участвовать в межкультурном общении на уровне
носителя языка и повышать уровень такого общения как в процессе занятий с
преподавателем, так и в процессе самоподготовки» [7, с. 110]. Таким образом, существует
принципиальное различие между преподаванием русского языка как неродного и как
иностранного, которое заключается в необходимости развития межкультурного подхода
при обучении РКИ, в то время как обучение русскому языку как неродному предполагает
наличие у учащихся базовых фоновых знаний о культуре русского народа.
В связи с этим особую важность при обучении РКИ приобретает межкультурный
подход, поскольку без знания культуры страны изучаемого языка невозможна полноценная
коммуникация на иностранном языке. Важно подчеркнуть, что межкультурный подход
тесно связан с активно развивающимся сегодня коммуникативным подходом к обучению
РКИ. Объединяющим началом для них служит антропоцентризм современной методики
преподавания РКИ, т.е. ее ориентация на формирование у обучаемых «второй» языковой
личности. Вполне очевидно, что межкультурный подход ориентирован на формирование
либо совершенствование межкультурной компетенции: «Межкультурная компетенция –
это способность человека существовать в поликультурном обществе, достигать успешного
понимания представителей других культур и представителей своей культуры. В ее основе
лежат принципы толерантности, плюрализма, лингвистического многообразия» [1, с.134].
Нацеленность на формирование межкультурной компетенции в целом является
характерной приметой методики обучения РКИ.
Для выполнения этой цели дополнительные трудности создает, прежде всего,
отсутствие языковой среды, а также то, что все преподаватели ведут занятия по другим
предметам на родном языке студентов, и это вполне нормально» [6, с. 22-23]. Мы не можем
согласиться с таким подходом, поскольку в значительной мере степень овладения русским
языком
студентами-инофонами
обусловлено
уровнем
формирования
у
них
лингвистической компетенции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
2.
Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное
пособие для преподавателей и студентов. - М.: Издательство Российского университета
дружбы народов, 2007.– 185 с.
3.
Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). –
Екатеринбург, 2000. – 937 с.
4.
Джусупов М. Фонемография А. Байтурсынова и фонология сингармонизма. – Ташкент:
Ўзбекистон, 1995. – 176 с
5.
Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам. –
Т.,1968.
6.
Чеснокова М.П. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб.
пособие. – 2 изд., перераб. – М.: МАДИ, 2015. – 132 с.
7.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского язык как иностранного: Учебное пособие.
– М.: Высшая школа, 2003. – 334 с.
