122
ПЕРИОД ТРЕТЬЕГО РЕНЕССАНСА УЗБЕКИСТАНА НА ПУТИ ПРОГРЕССА В
РАЗВИТИИ И ПРОЦВЕТАНИИ СТРАНЫ
Утешева Зернегул Хурметуллаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Английский язык и литература»,
Каракалпакский государственный университет
Аннотация:
Компетентностный подход – это модель развития системы
образования, обусловленная поиском путей ее приближения к постоянно меняющимся
потребностям общества. Такой подход основан на концепции компетенций, которым в
мире современного образования придается большое значение как основе формирования у
студентов, наряду со знаниями, умения решать важнейшие практические задачи и
воспитания личности в целом. В исследованиях, посвященных профессиональной
подготовке педагога на основе компетентностного подхода, профессиональная
компетентность рассматривается как важнейшая характеристика его теоретической и
практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и
представляет собой совокупность определенных компетенций, а оценкой знаний
выпускников вузов может служить оценка компетентности – овладение необходимыми
компетенциями.
Ключевые слова:
компетентностный подход, система образования, формирование
знаний, воспитание личности, профессиональная компетентность.
Требования современного образования нуждаются в существенном пересмотре
задач высшего профессионального образования. Задача формирования преподавателя
нового типа с высоким научно-методическим потенциалом выдвигается как одна из
важнейших. А современная школа, в свою очередь, нуждается в профессионале, способном
грамотно реагировать на быстро меняющиеся условия, в которых протекает его
деятельность, адекватно оценивать текущую образовательную ситуацию, решать
многочисленные практические задачи, связанные с обучением и воспитанием молодого
поколения. Несмотря на активное внедрение исследовательских методов в образовательное
пространство педагогического образовательного учреждения высшего профессионального
образования, усиление методологической составляющей учебных дисциплин, приобщение
студентов к научной работе, их готовность к осуществлению профессиональной
деятельности в целом, согласно психолого-педагогическим исследованиям, проведенным в
последние годы, еще не в полной мере удовлетворяет эти запросы [5:12]; [6:21-26].
Личность учителя формируется в процессе его профессиональной деятельности,
развитие которой начинается в период обучения в вузе. В исследованиях по проблеме
подготовки учителя-специалиста в вузе отмечаются и предлагаются различные пути
реализации требований к профессиональной подготовке, которые в целом связаны также с
поиском путей усиления практической направленности подготовки учителей. Одно из
современных направлений такого поиска предполагает внедрение в образовательное
пространство вуза компетентностного подхода к формированию будущего педагога-
специалиста, согласно которому профессиональная компетентность педагога понимается
как интегральная характеристика, определяющая его способность решать типичные
123
профессиональные задачи, возникающие в различных ситуациях педагогической
деятельности на основе приобретенных знаний и профессионального опыта [6:21-26];
[3:346-355]; [12:58].
Появление компетентностного подхода является закономерностью развития
системы образования, обусловленной поиском путей ее приближения к постоянно
меняющимся потребностям общества. Такой подход основан на концепции компетенций,
которым в мире современного образования придается большое значение как основе
формирования у учащихся, наряду со знаниями, умения решать важнейшие практические
задачи и воспитания личности в целом. В исследованиях, посвященных профессиональной
подготовке педагога на основе компетентностного подхода, профессиональная
компетентность рассматривается как важнейшая характеристика его теоретической и
практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и представляет
собой совокупность определенных компетенций, а оценкой знаний выпускников вузов
может служить оценка компетентности, т.е. овладение необходимыми компетенциями.
Обсуждение концептуальных особенностей реализации компетентностного подхода
в образовании связано с поиском ответа на вопрос: «В чем причина необходимости
внедрения компетентностного подхода и как соотносится организация образовательного
процесса на этой основе?» И.А. Зимняя сформулировала основные положения,
определяющие ответ на этот вопрос.
1. Необходимость аналитического рассмотрения, внедряемого в образование
компетентностного подхода обусловлена общеевропейской и общемировой тенденцией
интеграции, глобализацией мировой экономики и, в частности, неуклонно
усиливающимися процессами трансформации в образовательном пространстве высшего
образования.
2. Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования
определяется продолжающимся изменением образовательной парадигмы.
3. Компетентностный подход «усиливает практическую направленность образования, его
предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически
реализовывать знания, решать проблемы, т.е. закрепляет и устанавливает подчиненность
знаний навыкам» [6:22].
В работах А.К. Марковой, в частности, о работе учителя, профессиональная
компетентность становится предметом специального комплексного исследования. Тогда
компетентность определялась как «индивидуальная характеристика степени соответствия
профессии, ... как способность человека выполнять определенные трудовые функции,
действовать самостоятельно и ответственно» [7:34-35].
В рамках такого подхода основной целью профессионального образования
становится подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и
профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего
своей профессией и ориентированного в смежных сферах деятельности, готового к
постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности
В.А. Болотов рассматривает компетентностный подход в образовании как
обобщенное условие способности человека эффективно действовать вне учебных
предметов и образовательных ситуаций [5:8-14].
124
Компетентностный подход предполагает владение информацией и умение вдумчиво
и целесообразно использовать ее на практике. Кроме того, компетентностный подход
фокусируется на результате образования, что означает способность человека действовать в
различных проблемных ситуациях, компетентность, которая трактуется как «готовность
специалиста заниматься определенной деятельностью» [8:24].
В практике образования компетентностный подход закреплен как один из подходов,
во-первых, к оценке эффективности профессиональной подготовки студентов, согласно
которому критериями готовности к профессиональной деятельности являются
сформированная компетентность и составляющие ее компетенции, и, во-вторых, как метод
моделирования результатов профессиональной подготовки и образования и их анализ как
стандартов качества высшего образования [10:14].
Для вуза компетентностный подход должен означать, что результатом
профессионального образования студента как молодого специалиста будет сумма
предметных знаний и умений, способность студента действовать в различных жизненных
ситуациях. Таким образом, компетентность выпускника вуза – это единство его предметно-
профессиональных знаний, освоенных технологий и умения действовать в ситуациях,
предполагаемых в деятельности молодого квалифицированного специалиста. Также важно,
чтобы компетентность характеризовалась возможностью переноса способности в условия,
отличные от тех, в которых эта компетентность первоначально возникла.
Существует несколько направлений в изучении профессиональной компетентности
учителя:
анализ психологических основ профессиональной деятельности учителя – Л.С.
Выготский (1996), А.Н. Леонтьев (1995)
разработка основ формирования педагогической направленности личности учителя и
развитие его профессионально важных качеств в целом – R.M. Lerner, J.G. Tubman (1989),
К. Johnson (2005)
установление истоков педагогического творчества – Ю.Н. Кулюткин (2002), R. Koper
(2014).
Выстраивая «идеальную модель» специалиста, почти все авторы отмечают, что
компетентность может быть сформирована, проанализирована и оценена только в процессе
деятельности и только в рамках конкретной профессии. Основываясь на толковании
термина «competentia» – (лат.) – «круг вопросов, в которых человек сведущ, обладает
знаниями и опытом», А.В. Хуторской отмечает, что «человек, компетентный в
определенной области, обладает соответствующими знаниями и способностями, которые
позволяют ему обоснованно судить об этой области и действовать эффективно в ней»
[12:55].
Компетентность – это сумма знаний, навыков и умений, и, согласно В.А. Болотову и
В.В. Серикову, природа компетентности такова, что, будучи продуктом обучения, она
является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько
личностного роста, следствием самоорганизация и обобщение деятельности и личного
опыта [5:13].
Трактовка рассматриваемого понятия, которую дает Ю.Г. Татур, достаточно ясна и
наиболее полна: компетентность специалиста с высшим образованием – это «стремление и
способность, готовность, проявляемые им на практике, реализовать свой потенциал –
125
знания, умения, опыт, личностные качества и многое другое, для успешной – эффективной
творческой, продуктивной деятельности в профессиональной сфере с осознанием ее
социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, а также
необходимости ее постоянного совершенствования’. [10:13].
Таким образом, профессиональная компетентность педагога выражает единство его
теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности
и характеризует его профессионализм.
Характеристика компетентности, предложенная А.В. Баранниковым, значима с
точки зрения возможности переноса этой характеристики на процесс и результат
подготовки специалиста: «Компетентность – это своего рода «включенная»,
самостоятельно реализуемая способность, основанная на компетентности, которая
формируется на приобретенных знаниях и умениях студента, его образовательный и
жизненный опыт, ценности и склонности, которые он развил в результате познавательной
деятельности и образовательной практики. Компетентность как качественный показатель
реализации компетентности проявляется в практической деятельности по решению
возникающих проблем. Компетентный индивид – это тот, чья деятельность, поведение и
решения адекватны возникающим проблемам. Компетентный человек – это тот, кто
обладает определенными способностями и подготовкой, позволяющими ему успешно
справляться с ситуацией, вовремя активизировать и обновлять свои знания и умения,
приемы и методы деятельности. В этом смысле компетентность – это внешнее выражение
реального образования, сформированных компетенций». Важное свойство компетенций –
это знания и умения в области деятельности, включая мастерство, поскольку овладение
компетенцией означает способность применять существующие знания и опыт в конкретной
ситуации. «Нет смысла обсуждать компетенции, если их нельзя использовать в различных,
в том числе нестандартных, ситуациях
»
[4:75-76]
Таким образом, для диагностики наличия и уровня сформированности компетенций
необходим набор ситуаций, в которых эти компетенции могут проявляться. Во всех
приведенных выше определениях основой компетенций являются знания. Использование
знаний происходит в различных ситуациях
при решении сложных задач;
в процессе общения;
для приобретения и наращивания новых знаний, навыков, установок, ценностей.
В этом понимании компетентность определяется как общая способность, основанная
на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, а навык рассматривается как действие в
конкретных ситуациях, т.е. как внешнее проявление той или иной компетенции. В то же
время
в
психолого–педагогических
источниках,
рассматривающих
сущность
профессиональной деятельности и условия ее формирования, выделяются следующие
отличия компетенций от традиционных понятий – знания, умения, навыки, и опыт:
•
интегративный характер компетенции;
•
корреляция с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
•
практико-ориентированная направленность.
Под формированием компетенций понимается формирование предметного круга
знаний, умений и навыков, развитие способностей, инициатив, которыми необходимо
овладеть. Очевидно, что в рамках компетентностного подхода содержание образования
126
может быть представлено в виде системы компетенций, определяемых образовательными
целями. В современных оценках деятельности учителя В.А. Адольф выделяет
предметную компетентность,
психолого-педагогическую компетентность и
методологическую компетентность,
которые вместе формируют функциональную компетентность или профессиональную
компетентность [3:346-355].
Проблема определения профессиональной компетентности педагога стала объектом
дискуссий и разногласий между психологами, педагогами-практиками и т.д.: на
сегодняшний день не существует единого подхода к определению понятия
профессиональной компетентности педагога
. В то же время практически все авторы
сходятся во мнении, что
профессиональная компетентность педагога
базируется на
знаниях, умениях, методах деятельности и характеризуется уровнями. При этом
компетентность преподавателя определяется нормативно-правовыми документами,
занимаемой должностью и квалификационной категорией [11:50]
Профессиональная компетентность педагога включает в себя представление о
квалификациях – профессиональных умениях как опыте деятельности, навыках и знаниях
и определяется единством его методической, специальной и психолого-педагогической
подготовки, сформированностью определенных компетенций, поскольку они позволяют
достигать личностно значимых для педагога целей [10:12].
Компетентный специалист способен выйти за рамки своего предмета, своей
профессии, у него есть определенный творческий потенциал для саморазвития. Развиваясь
профессионально, такой специалист может создать что-то новое в своей профессии – новую
технику, метод, технологию. Таким образом, профессиональная компетентность
преподавателя – это знания, умение и готовность профессионально решать практические
задачи по обучению и развитию личности студента и формированию у него практических
навыков [12:60].
Профессиональная компетентность преподавателя складывается из нескольких
компетенций: психолого-педагогической, коммуникативной, научно-предметной и
методической, связанных с готовностью преподавать конкретный учебный предмет с
учетом его специфики. Невозможно поставить знак равенства между компетентностной
моделью преподавателя-специалиста и моделью выпускника вуза, поскольку
компетентность формируется в процессе успешной профессиональной деятельности.
Именно осознание факта такого неравенства делает актуальным поиск путей приближения
модели компетенций выпускника к модели специалиста.
Профессиональное становление педагога можно рассматривать как процесс
накопления профессионального опыта, освоение которого начинается в период обучения в
вузе. Важно, что приобретение первого профессионального опыта будущим педагогом
также происходит в аудиторных условиях. Этому могут способствовать специальные
технологии и средства обучения. Таким инструментом могут быть, например, модели
реальных педагогических ситуаций, сформулированные в виде заданий. Чем шире и
разнообразнее круг специальных задач, предлагаемых для решения будущим учителям, тем
активнее будет происходить накопление профессионального опыта. Именно поэтому
университетская подготовка специалиста должна включать в себя все виды
127
образовательной деятельности, моделирующие ситуации, максимально приближенные к
реальным, что обеспечит накопление студентами положительного профессионального
опыта и готовности к самостоятельной профессиональной деятельности.
Формирование способов деятельности в конкретных ситуациях определяет
ключевую роль компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалиста.
В то же время организация подготовки учителей на основе компетентностного подхода
утверждает роль компетенций как важнейших показателей профессионализма, а одним из
критериев качества профессионального образования является профессиональное поведение
или даже, скажем, действия, которые студент демонстрирует в моделируемых учебных
ситуациях в стенах вуза [9:240].
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1.
Постановление Президента Республики Узбекистан «О мерах по поднятию на
качественно новый уровень деятельности по популяризации изучения иностранных языков
в республике Узбекистан» г. Ташкент, 19 мая 2021 г., № ПП-5117.
2.
Постановление Кабинета Министров Республики Узбекистан «О мерах по эффективной
организации популяризации изучения иностранных языков» г. Ташкент, 19 мая 2021 г., №
312
3.
Адольф В.А., Волегжанина И.С. Концепция становления и развития профессиональной
компетентности
отраслевых
кадров
в
научно-образовательном
комплексе
//
Педагогический журнал. 2019. Т. 9. № 1А. С. 346-355.
4.
Баранников А.В. Компетентностный подход и качество образования – М.: Московский
центр качества образования, 2008. – 142 с.
5.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.
6.
Зимняя И.А. Компетентностный подход: Каково его место в системе современных
подходов к проблемам образования? Теоретико-методологический подход // Высшее
образование сегодня. – 2006. – № 8. – С. 21-26.
7.
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1998. – 308 с.
8.
Олейникова О.Н., Муравьёва А.А. Глоссарий терминов профессионального
образования и рынка труда. – М.: Центр изучения проблем профессионального
образования, 2001. – 64 с.
9.
Рудинский И.Д., Давыдова Н.А., Петров С.В. Компетенция. Компетентность.
Компетентностный подход: монография. – М., 2018. – 240 с.
10.
Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании
стандартов высшего профессионального образования. М. 2004. – 16 с.
11.
Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления
содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их
становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. - Красноярск, 2003. – сс.
33-57.
12.
Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное
образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.
13.
Johnson K. Exploring the digital library. A guide for online teaching and learning. Jossey-
Bass. 2005. -162 p.
14.
Koper R. Learning Network Services for Professional Development. Springer Berlin, 2014. –
414 p.
15.
Lerner, R.M., Tubman, J.G. Conceptual issues in studying continuity and discontinuity in
personality development across life. Journal of Personality, 1989. № 57, рр. 343-374.
