1
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН
УЗБЕКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
МИРОВЫХ ЯЗЫКОВ
На правах рукописи
УДК: 811.161.1: 821.161.1
АХМЕДОВА ЛАЙЛОХОН ТОЛИБЖОНОВНА
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
РУССКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
(на материале художественных текстов)
13.00.05 –
Методика обучения общественно-гуманитарным наукам
(русский язык и литература)
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание учёной степени
доктора педагогических наук
Т А Ш К Е Н Т - 2012
2
Работа выполнена на кафедре методики преподавания языков
Узбекского государственного университета мировых языков
Научный консультант:
доктор филологических наук, профессор
Бакиева Гуландом Хисамовна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Андриянова Валентина Ивановна
доктор педагогических наук, профессор
Хашимова Дильдархан Уринбаевна
доктор филологических наук, профессор
Пардаев Абдиназар Сайидович
Ведущая организация:
Ташкентский государственный
педагогический университет имени Низами
Защита состоится «_____» ______________ 2012 года в ______ часов
на заседании Объединённого специализированного совета К.067.44.03 по
присуждению учёной степени доктора педагогических наук при Узбекском
государственном университете мировых языков по адресу:100138, г.Ташкент,
Учтепинский район, ул. Кичик халқа йўли, квартал Г- 9А, дом 21А.
Тел.: (+ 99871) 275 -77 – 95.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Узбекского
государственного университета мировых языков.
Автореферат разослан «_____» ________________ 2012 года.
Ученый секретарь Специализированного совета,
кандидат педагогических наук, доцент К.Набиева
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность работы.
Президент Республики Узбекистан И.А.Каримов
говорит, что: «XXI век - это век стремительных скоростей, век информации и
информационных технологий, когда основными факторами человеческого
развития становятся интеллектуальные ресурсы, высокие технологии и
современные знания».
Данные факторы обусловливают повышение внимания
к проблемам обучения языкам, поскольку язык является важнейшим со-
ставляющим структуры личности человека. Это фундаментальный элемент
самобытности, передаваемый вместе с культурой от поколения к поколению;
это средство укрепления единства общества, активизации открытого общения и
понимания. Образование на родном языке и многоязыковое образование,
включающие в себя и межкультурное сотрудничество, - мощные средства
социальной интеграции.
Любое профессиональное образование предполагает эффективное
формирование языковой культуры обучаемых как на родном, так и на
неродном, русском языке, который, будучи одним из мировых языков,
продолжает оставаться языком общения и профессиональной деятельности в
полиэтнической среде не только в нашей республике, но и за ее пределами.
Олий Мажлис Республики Узбекистан ратифицировал Договор о
союзнических отношениях России и Узбекистана, что обусловливает
совершенно новый этап взаимного сотрудничества в области науки и
образования, в соответствии с которым усиливается значимость изучения
русского языка.
Огромная роль в обучении русскому языку подрастающего поколения
принадлежит учителю. Президент Республики Узбекистан И.А.Каримов
неоднократно подчёркивал, что подготовка высококвалифицированного
учителя является делом государственной, социальной важности, поскольку от
его уровня профессиональной деятельности зависит уровень образования и
воспитания будущего поколения страны. Высшая педагогическая школа
призвана готовить учителей в совершенстве знающих свой предмет, имеющих
широкий кругозор, вооружённых большим арсеналом педагогических и
методических знаний, умений и навыков, необходимых для обучения и
воспитания подрастающего поколения.
Проблема профессиональной педагогической подготовки будущего учителя
относится к числу наиболее важных и актуальных в системе педагогического
образования. На современном этапе развития нашего общества, Национальная
1
Каримов И.А. Избранный нами путь – это путь демократического развития и
сотрудничества с прогрессивным миром. - Т.11. - Т.: Узбекистан, 2003. – С.15.
2
Закон о ратификации Договора о союзнических отношениях России и Узбекистана // Правда
Востока. – Ташкент, 2006. - № 89. – С.1.
4
программа по подготовке кадров предусматривает модернизацию содержания
системы образования в республике, связанную с инновационными процессами
для того, чтобы повысить качество подготовки будущих преподавателей.
Сегодня перед высшим образованием стоит проблема более высокого
целенаправленного обучения студентов культуре профессионального
педагогического общения, поскольку в нём проявляется всё своеобразие
личности преподавателя, особенно его нравственный потенциал, гуманизм,
доброта и готовность прийти на помощь каждому обучающемуся. В настоящее
время меняются и организационные модели учебного взаимодействия
преподавателя и студента. Доминирующей тенденцией в развитии образования
и эффективным средством совершенствования профессиональной подготовки
студентов становится личностно-ориентированное обучение, в процессе
которого используются и современные педагогические технологии.
В этой связи, принцип профессиональной направленности приобретает
особую значимость и приоритетность. Однако в практике вузовской подготовки
будущего учителя профессиональной направленности обучения уделяется
недостаточно внимания. В условиях подготовки учителей-русистов-инофонов
из лиц, окончивших школу с родным языком обучения, особое значение
приобретает обучение будущего учителя профессиональной русской речи,
поскольку речь учителя-билингва следует рассматривать как важнейшее орудие
его деятельности. Т.А.Ладыженская владение профессиональной речью
определяет как «важнейшее профессиональное умение учителя вообще,
учителя-словесника особенно, учитель не только должен владеть нормами
русского языка на уровне его носителей, но и обладать умением говорить
выразительно: речь учителя должна быть для учащегося образцовой».
В нашем исследовании речь идёт о специальности - русская филология. На
эту специальность поступают и выпускники школ с узбекским, казахским и
другими языками обучения, поэтому русский язык для них является неродным.
Именно поэтому в нашем диссертационном исследовании мы рассматриваем
обучение русскому языку как неродному, конечной целью которого является
не вообще обучение русскому языку, а подготовка студентов-инофонов в
качестве учителя русского языка и литературы.
Наблюдение и изучение опыта работы филологических факультетов вузов,
собственный опыт работы в Узбекском государственном университете мировых
языков (с 1992 г. - по настоящее время) позволяют сделать вывод о том, что
студенты испытывают определенные трудности при общении на
профессиональные темы. В частности, высказывания студентов нередко
страдают недостаточной развернутостью, логической непоследовательностью.
Они не всегда учитывают ситуацию общения, затрудняются при изложении
собственного мнения, при формулировании своей точки зрения; у них
3
Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. - М.:
Просвещение, 1991.- С. 44.
5
замедленный темп речи, она изобилует необоснованными паузами; в речи
используется неадекватная лексика, а слова и словосочетания, относящиеся к
профессиональной терминологии, опускаются, перефразируются. Даже на
продвинутом этапе обучения русская речь многих студентов-инофонов
характеризуется
однотипностью
высказываний,
стилистическим
и
интонационным однообразием.
На наш взгляд, это объясняется невысоким уровнем языковой подготовленности
абитуриентов, недостаточной разработанностью в вузе системы развития речи (в
частности, профессиональной речи), опирающейся на установление межпредметных
связей при изучении всех дисциплин лингвистического и литературоведческого
цикла, отсутствием специальных методических исследований по обучению
профессиональной речи на материале художественных текстов с использованием
современных педагогических технологий. Указанные трудности и специфика
изучения русских художественных текстов побуждает нас к поиску путей,
обеспечивающих оптимальное усвоение произведения, в том числе путей обучения и
совершенствования профессиональной русской речи студентов. Изучение
иноязычного (русского) художественного текста создаёт благоприятные условия для
формирования и коммуникативных умений будущего учителя русского языка и
литературы. Именно поэтому темой диссертации является исследование одного из
актуальных вопросов современной методики преподавания русского языка и
литературы – обучение профессиональной русской речи студентов-филологов на
материале художественных текстов с использованием современных педагогических
технологий.
Всё вышеизложенное определяет актуальность нашего диссертационного
исследования.
Степень изученности проблемы.
Проблема формирования профессиональной
русской речи студентов многоаспектна, в связи с чем она исследуется языковедами,
литературоведами, методистами, психологами, социологами, психолингвистами.
Методологические основы теории речевой деятельности разработаны в
фундаментальных
трудах
Л.В.Щербы,
Е.Д.Поливанова,
В.Г.Костомарова,
Р.П.Мильруда, И.В.Рахманова, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, А.А.Брудного,
И.А.Зимней, И.А.Грузинской, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурия,
Н.И.Жинкина, А.Н.Щукина, А.М.Шахнаровича, П.Я.Гальперина и др.
Проблемам профессиональной направленности и отдельным ее аспектам при
изучении иностранных языков были посвящены исследования И.П.Андреевой,
Н.Д.Гальсковой, Ю.В.Еремина, Н.Н.Зыковой, А.С.Карпова, О.А.Колесниковой,
И.Л.Бим, С.Г.Тер-Минасовой, А.В.Кунина, А.А.Арясовой, Д.У.Ашуровой,
Е.В.Мальковой, Г.А.Максимовой, М.Э.Багдасарян, Т.К.Саттарова,
К.И.Саломатова, С.Ф.Шатилова, В.Н.Шевякова, О.Г.Мысковой и др.
Особое место среди них занимают работы, в которых раскрывается проблема
формирования и совершенствования профессиональных умений учителя на
практических занятиях по иностранному языку (А.А.Арясова, Л.В.Белова,
И.И.Богданова, Н.Д.Гальскова, Г.И.Дорина, Ф.С.Исхакова, Е.А.Маслыко,
С.А.Петрова,
Т.К.Саттаров,
Е.Б.Репп,
С.Л.Ромашина,
Ю.А.Васильева,
О.В.Васильева).
6
Также проблема обучения преподавателей иностранного языка
профессионально-направленному общению исследуется и широко освещается в
зарубежной научной литературе (Cristison, Gebhart, Hymes, Jaramillo, Krasnik,
Murdock, Palioura, Pennington, Savignon, Willems).
Использование проблемных
ситуаций как средство формирования профессиональных умений учителя
иностранного
языка
рассматривается
в
работах
В.П.Кругловой,
К.И.Саломатова, Н.Богомоловой, В.В.Сафоновой.
В методику обучения языкам в Республике Узбекистан неоценимый вклад
внесли такие специалисты как Е.Д.Поливанов, В.А.Чиннова, В.М.Чистяков,
А.В.Миртов, Ш.Шоабдурахманов, Н.Махмудов, Р.Расулов, Б.Тухлиев,
М.А.Зальдинер, Ф.И.Губина, К.И.Диева, Г.Х.Бакиева, М.Джусупов,
В.И.Андриянова, И.Н.Стыркас, У.К.Юсупов, Т.К.Саттаров, Д.Д.Джалалов,
М.Х.Тохтаходжаева, Р.Т.Талипова, М.Т.Ирискулов, А.Г.Шереметьева,
Д.У.Хашимова и др. Однако до настоящего времени в лингвистической и
методической литературе отсутствуют работы, посвященные обучению
профессиональной русской речи студентов-филологов на материале
художественных текстов с использованием современных педагогических
технологий. На наш взгляд, вопросы обучения студентов профессиональной
речи (под которой, в частности, понимаются умения обсуждать психолого-
педагогические проблемы на изучаемом русском языке, высказывать свои
суждения по профессиональным вопросам, пользоваться специальной
литературой, анализировать её и т.д.), требуют особого анализа и решения.
Связь диссертационной работы с тематическими планами НИР.
Тема
диссертационного исследования утверждена на заседании Ученого совета
Узбекского государственного университета мировых языков 24 мая 2007 года
(протокол № 11) и соответствует тематическим планам научно-
исследовательских работ данной организации.
Цель исследования:
научное обоснование и разработка методики обучения
профессиональной русской речи студентов-филологов на основе изучения
художественных текстов.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие
задачи:
-
изучить историю вопроса в научно-методической литературе;
-
определить основные требования к профессиональной речи будущего
учителя русского языка и литературы общеобразовательной средней школы;
-
проанализировать методические особенности формирования умений
профессиональной речи на психологическом, лингвистическом и
профессионально-педагогическом уровне;
-
выявить реальное состояние изучаемой проблемы - проанализировать
действующие вузовские программы и учебники по методике преподавания
русского языка и литературы, стилистике русского языка, истории русской
литературы с точки зрения реализации в них установок на развитие у студентов
умений и навыков создавать профессиональные монологические высказывания
7
(
повествование, описание, рассуждение, характеристика) на основе изучения
художественных текстов; изучить и обобщить опыт работы преподавателей-
словесников в данном направлении;
-
определить уровень владения студентами профессиональной речью, в
частности монологическими высказываниями – повествование, описание,
рассуждение, характеристика;
-
выявить истоки речевой интерференции, возникающие в процессе
работы с художественным текстом;
-
охарактеризовать профессиональные монологические высказывания -
повествование, описание, рассуждение, характеристика с позиций возможности
обучения их построению;
-
определить роль и место современных педагогических технологий как
одного из способов обучения профессиональной речи, отвечающего
требованиям коммуникативного метода;
-
разработать собственные технологии для формирования умений
профессиональной русской речи, принципы их построения и методики их
использования;
-
разработать учебно-методический комплекс для практической
реализации предлагаемой методики обучения профессиональной русской речи
на материале художественных текстов;
-
способствовать внедрению в учебный процесс преподавания русского
языка и литературы современных педагогических технологий путём
разработки методических рекомендаций для преподавателей-словесников в
вузе по использованию их в учебном процессе;
-
экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы
работы в учебном процессе вузов;
-
внедрить данную систему работы в практику подготовки студентов-
русистов в вузах Республики Узбекистан, готовящих учителей русского языка и
литературы.
Объект исследования:
процесс подготовки учителей русского языка и
литературы в вузе.
Предмет исследования:
обучение профессиональной русской речи
студентов-филологов в процессе изучения художественной литературы с
использованием современных педагогических технологий.
Методами исследования являются:
-
общефилософский – для изучения и анализа литературы по философии
и социологии, лингвистике и методике, психологии и педагогики,
литературоведению и лингвострановедению;
-
социолого-педагогический – для анализа, сбора и накопления фактов,
наблюдения, изучения и обобщения опыта преподавания русского языка и
литературы, анкетирования, собеседования;
-
сопоставительный - для контрастивного анализа русского и узбекского
языков в аспекте исследуемой проблемы;
-
экспериментальный – для организации и проведения опытного обучения;
8
-
математико-статистический – для качественного и количественного
анализа результатов экспериментального обучения.
Методологической основой
исследования
явились государственные
документы об образовании Республики Узбекистан; фундаментальные труды
учёных в области лингвистики, литературоведения, общей педагогики,
дидактики, лингводидактики и методики: Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский,
В.В.Виноградов,
Е.Д.Поливанов,
И.В.Рахманов,
С.Л.Рубинштейн,
П.Я.Гальперин,
М.А.Рыбникова,
Е.М.Верещагин,
В.Г.Костомаров,
Н.И.Жинкин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Р.П.Мильруд,
А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов,
Л.В.Щерба, И.А.Зимняя, Н.М.Шанский,
О.С.Ахманова,
З.C.Смелкова,
М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, И.Я.Лернер,
А.Н.Щукин, В.А.Чиннова, В.М.Чистяков, А.В.Миртов, М.А.Зальдинер,
Н.Д.Гальскова, У.К.Юсупов, Д.Д.Джалалов, М.Джусупов, В.И.Андриянова,
Г.Х.Бакиева, М.В.Кларин, Е.С.Полат, В.П.Беспалько и др.
Гипотеза исследования:
достижение необходимого уровня сформированности
умений профессиональной речи у студентов-филологов может быть обеспечено,
если обучение проводить на основе поэтапного системного формирования
навыков и умений в построении монологических высказываний - повествование,
описание, рассуждение, характеристика с учётом их профессионально-
функциональной направленности и стилистической дифференциации, с учётом
взаимодействия вторичных (художественный текст) и первичных (монолог
обучаемого) профессиональных высказываний, которое будет сопровождаться
целенаправленным использованием современных педагогических технологий,
моделирующих типичные педагогические ситуации и обеспечивающих условия
для более полного овладения русским языком как средством профессионального
общения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обучение профессиональной речи должно проводиться на основе поэтапного
системного формирования навыков и умений в построении монологических
высказываний, с учётом их профессиональной направленности и стилистической
дифференциации.
2. Монологическая форма устной и письменной речи, а именно: монологические
высказывания (повествование, описание, рассуждение, характеристика) - выступает
ведущим видом речевой деятельности в процессе обучения русскому языку и
литературе студентов-филологов-инофонов, в ходе которого происходит
формирование профессиональной речи будущих учителей.
3. Продуктивность системы упражнений и заданий по обучению
профессиональной речи определяется, с одной стороны, спецификой
художественного текста и путями его анализа, а с другой – последовательным
переходом от подготовительных к собственно-речевым упражнениям как
подготовленного так и неподготовленного типа.
4. Необходимым условием эффективности заданий и упражнений по обучению
профессиональной речи студентов-филологов является их коммуникативная
направленность.
9
5. Основными компонентами системы обучения профессиональной речи
являются цели обучения и общения, художественный текст, условия
осуществления речевых действий обучаемых (коммуникативные типы речи –
повествование,
описание,
рассуждение,
характеристика
и
их
контаминированные формы), речевые коммуникативные ситуации, типология
учебно-языковых заданий коммуникативного характера и современные
педагогические технологии.
Научная новизна
исследования:
1)
осуществлён анализ и обобщение теоретических и практических
аспектов формирования профессиональной русской речи студентов-филологов;
2)
теоретически
обоснована
необходимость
использования
межпредметных связей в процессе изучения методики преподавания русского
языка и литературы и профилирующих дисциплин;
3)
разработана поэтапная система обучения профессиональной речи на
основе функционально-стилистической и междисциплинарной ориентации
всего материала;
4)
отобран текстовой и языковой (лексический) материал,
способствующий формированию профессиональной речи студентов -
филологов;
5)
выявлены причины речевой интерференции, возникающие в русской
речи студентов-билингвов при работе с художественными текстами;
6)
определены группы общих и частных умений, характеризующих
профессиональную деятельность будущего учителя русского языка и
литературы;
7)
создана новая типология учебно-языковых заданий по формированию
навыков и умений продуцирования устного и письменного высказывания;
8) научно-теоретически обоснована и разработана методика обучения
профессиональной русской речи студентов-филологов на материале художественных
текстов с использованием современных педагогических технологий;
9)
обоснована
идея
эффективности
использования
современных
педагогических технологий в процессе обучения русскому языку и литературе
студентов филологической специальности;
10) разработана собственная педагогическая технология для формирования
умений профессиональной речи, принципов их построения и организации их
использования;
11) создан учебно-методический комплекс для реализации методики на
занятиях русского языка и литературы и профилирующих дисциплин.
Научная и практическая значимость исследования
определена её результатами
и намеченными перспективами:
-
обобщён и систематизирован в лингводидактических целях материал по
теории развития профессиональной речи;
-
определены требования к профессиональной речи будущего учителя -
словесника, объём и характер коммуникативных навыков и умений устной и
письменной речи, которыми должны овладеть обучающиеся;
10
-
разработана методика обучения профессиональной русской речи студентов-
филологов на основе изучения художественных текстов и выработаны условия,
этапы, методы, приёмы, средства её практической реализации;
-
созданы, апробированы и внедрены в практику преподавания вузов
Республики Узбекистан учебники «Методика преподавания литературы»,
«Самостоятельная работа студентов по методике преподавания литературы»;
учебные пособия «Практикум по методике преподавания русского языка»,
«Практикум по методике преподавания русской литературы», «Словарь-справочник
по русскому языку и литературе» с описанием педагогических технологий с
профессиональной направленностью;
-
разработаны
научно-обоснованные
методические
рекомендации,
используемые преподавателями вузов, академических лицеев и профессиональных
колледжей на занятиях русского языка и литературы.
Выработанные теоретические положения, фактический материал по обучению
профессиональной речи, методические рекомендации, учебно-методический
комплекс, предложенные методические подходы, типы заданий и упражнений могут
быть использованы при разработке учебных программ, учебников, учебных пособий,
в практике преподавания теоретических и практических дисциплин по русскому
языку и литературе, возможно их использование и применительно к преподаванию
узбекского и иностранных языков, а также в научно-исследовательской деятельности
будущими учёными и теоретиками.
Реализация результатов.
Учебно-методический комплекс для студентов
филологических вузов: «Методика преподавания литературы» (учебник), занявший
поощрительное место в Республиканском конкурсе «Автор лучшего учебника и
учебной литературы – 2010 года» (газета «Маърифат», № 76-77, 30 сентября 2010 г.),
«Самостоятельная работа студентов по методике преподавания литературы»
(учебник); «Практикум по методике преподавания
русского языка» (учебное
пособие), «Практикум по методике преподавания русской литературы» (учебное
пособие), занявшее поощрительное место в Республиканском конкурсе «Автор
лучшего учебника и учебной литературы – 2011 года» (газета «Маърифат», № 77, 24
сентября 2011 г.); «Словарь-справочник по русскому языку и литературе»
экспериментально апробирован в процессе обучения в УзГУМЯ, НамГУ, КГУ
имени Бердаха и внедрён в процесс обучения вузов Республики Узбекистан.
Апробация работы.
Основные положения и результаты исследования были
изложены и одобрены на ежегодных научно-практических конференциях,
проведённых в УзГУМЯ (2001-2011 г.г.); республиканских и межвузовских научно-
практических конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы преподавания
мировой литературы» (Термез, ТерГУ, 2002 г.); «Актуальные проблемы
переводоведения и методики обучения иностранному языку» (Ташкент, ТГПУ им.
Низами, 2005 г.); «Нофилологик олий ўқув юртларида хорижий тил таълимининг
долзарб муаммолари» (Ташкент, ТГЮИ, 2008-2011г.); «Маданиятлараро мулоқот:
назария ва амалиёт» (Ташкент, ТГПУ им. Низами, 2008 г.); «Тил ва тил ўқитиш
методикаси прагматик ва коммуникатив лингвистика талқинида» (Наманган, НамГУ,
2009
г.); «Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в
Узбекистане» (Ташкент, ТГПУ им.Низами, 2009 г.); «Мир науки и духовной культуры
в современных условиях» (Нукус, КГУ им. Бердаха, 2009 г.); «Таълимда педагогик ва
11
инновацион-ахборот технологияларидан фойдаланиш” (Ташкент, НУУз им. Мирзо
Улугбека, 2011 г.); “Ўқув жараёнида инновациялар: ҳозирги ҳолат ва ривожланиш
йўллари” (Ташкент, ТГИВ, 2011 г.); ежегодных Виноградовских чтениях,
организованных Представительством Росзарубежцентра (Ташкент, 2006-2011 гг.);
международных конференциях: «Филология в ХХI веке: тенденции, теория,
культурные практики» (ЦМО / МГУ им. М.В.Ломоносова, 2008 г.); «Образование
через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Россия,
Санкт-Петербург, ЛГУ им.
А.С.Пушкина, 2010-2011 гг.); «Иностранный язык в
системе среднего и высшего образования» (Пенза-Москва-Решт, МГУ им. М.В.
Ломоносова, 2011 г.); в форме докладов на курсах повышения квалификации и
переподготовки кадров в Центре ФПК при УзГУМЯ (2003-2011); в форме
практических занятий и участия в «Круглых столах» при объединённых заседаниях
кафедр УзГУМЯ, НамГУ, ТГТУ, КГУ им. Бердаха, академических лицеях № 1,2,3
при УзГУМЯ, в языковом академическом лицее при ТГИВ (2007-2011 гг.); на
заседании научного семинара Специализированного совета К.067.44.03 при УзГУМЯ
(
8 ноября 2011 г.).
Опубликованность результатов
. Основные положения и идеи диссертации
отражены в 85 публикациях, в том числе в двух учебниках, трёх учебных пособиях, в
одной монографии, 50 научных статьях, из них 11 в научных журналах Узбекистана,
9 -
журналах зарубежных стран.
Структура и объём диссертации.
Работа состоит из введения, пяти глав,
заключения, выводов, списка использованной литературы и 4-х приложений. Работа
представлена в двух томах: 1 том – основной текст диссертации (320 с.), 2 том –
четыре приложения к диссертации. Список использованной литературы включает 277
наименований.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении
обосновывается актуальность темы исследования, определяются
объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза,
раскрывается научная новизна, научная и практическая значимость работы,
характеризуются этапы и методы исследования, формулируются основные
положения, выносимые на защиту, уточняются формы апробации и внедрения
результатов исследования.
Первая
глава
«Теоретико-методические
предпосылки
обучения
профессиональной речи студентов-филологов на материале художественного
текста»
включает в себя четыре параграфа.
Первый параграф
«
Проблема обучения студентов профессиональной речи в
современной научно-методической литературе»
посвящён анализу литературы по
разрабатываемой нами проблеме в целях установления: что из предшествующего
опыта приемлемо и какие направления наиболее перспективны для дальнейшего
развития теории обучения профессиональной русской речи студентов-филологов.
Краткий обзор основных концептуальных аспектов даётся с позиции
лингвистики, литературоведения, общей педагогики, дидактики, лингводидактики и
методики (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, Л.В.Щерба, В.В.Виноградов,
Е.Д.Поливанов, И.В.Рахманов, С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя, П.Я.Гальперин,
12
М.А.Рыбникова,
Е.М.Верещагин,
В.Г.Костомаров,
Е.С.Полат,Н.И.Жинкин,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов,
Е.И.Пассов,
Н.М.Шанский,
О.С.Ахманова,
З.C.Смелкова,
М.Т.Баранов,
Т.А.Ладыженская,
И.Я.Лернер,
А.Н.Щукин,
В.А.Чиннова,
В.М.Чистяков,
А.В.Миртов, М.А.Зальдинер, Н.Д.Гальскова, У.К.Юсупов,
Д.Д.Джалалов, М.Джусупов, В.И.Андриянова, Г.Х.Бакиева, М.В.Кларин,
В.П.Беспалько, А.Г.Шереметьева и др.).
Таким образом, в результате осуществлённого анализа научной методической
литературы, мы пришли к выводу о том, что профессиональная речь изучалась в
разных направлениях, и она затрагивает обширный круг вопросов. Однако имеются и
такие нерешённые вопросы, которые видятся нам перспективными для оптимизации
процесса обучения профессиональной русской речи.
Во втором параграфе первой главы
«
Лингводидактическая и методическая
характеристика профессиональной монологической речи»
выявляется содержание
ключевых понятий, которое представляется нам наиболее приемлемым для
исследования, определяется понятийный аппарат и лингводидактическая и
методическая характеристика профессиональной монологической речи.
На наш взгляд, представляется целесообразным использовать определение
монологической речи, которое принято в ряде методических работ. Монологическая
речь в методике преподавания русского языка и литературы определяется как речь,
«которая значительно ближе к письменной речи, характеризуется своей
организованностью, целостностью».
Согласно теории речевой деятельности, все
особенности монологической речи могут быть сведены к трём основным
характеристикам: развёрнутости, произвольности и организованности.
Профессиональную монологическую речь следует рассматривать как сложное
речевое умение, требующее высокого уровня развития речемыслительной
деятельности студентов, которым можно овладеть в результате адекватных
упражнений, в основу которых положена выработка таких механизмов говорения как,
механизм репродукции, позволяющий использовать в обучении говорению готовые
(автоматизированные) блоки; механизм выбора, суть которого состоит в выборе слов
и в выборе структур; механизм комбинирования, позволяющий комбинировать
знакомые речевые единицы (слова, словосочетания, предложения) в микромонолог и
монолог-повествование, описание, рассуждение, характеристика; механизм
конструирования осуществляемого на основе чувства второго языка, чувства
необходимости той или иной конструкции; механизма упреждения, выражающегося
в способности удерживать в долговременной памяти программу высказывания, то,
что уже сказано и что предстоит сказать; механизм дискурсивности, работающего на
уровне актуального осознания ситуации в ее отношении к цели (стратегия речи) и
воспринимающего сигналы обратной связи (реплика собеседника, его невербальное
поведение).
Таким образом, эстетико-коммуникативный подход, опора на лингвистическую
и методическую литературу обусловили в нашем выборе дефиниции учет таких
признаков профессиональной монологической речи, как:
4
Сиротинина О.В. Русская разговорная речь. – М.: Просвещение, 1991. – С. 16.
5
Жинкин Н.И. Механизмы речи. 3-е изд. перераб. и доп. - М., 1991.- С. 33.
13
1) распространенность в разговорной и художественной, устной и письменной
речи при нерассчитанности на реакцию слушателя, но реакция эта угадывается;
2) большая развернутость с учетом интеллектуального, языкового, культурного
уровня слушающего;
3) существование в подготовленных и неподготовленных формах (принято
считать, что диалогическая речь существует только в неподготовленном виде),
меньшее использование стереотипов выражения;
4) в то же время – наличие порядка слов, приемлемого в письменной речи,
использование словесных формул, связывающих фразы, наличие определенных
синтаксических структур.
В третьем параграфе первой главы
«Требования к профессиональной речи
будущего учителя русского языка и литературы»
уточняется и
определяется
термин «профессиональная речь учителя» и её основные коммуникативные качества.
Под профессиональной речью нами понимаются умения обсуждать психолого-
педагогические проблемы на изучаемом языке, высказывать свои суждения по
профессиональным вопросам, пользоваться специальной литературой, владение
такими типами монологических высказываний, как повествование, описание,
рассуждение, характеристика. Коммуникативные качества речи – такие свойства
речи, которые помогают организовать общение и сделать его эффективным. Под
этими свойствами подразумеваются правильность, чистота, точность, богатство,
логичность, уместность, доступность и выразительность. На уроках русского языка и
литературы учитель чаще всего пользуется такими приёмами объяснительно-
иллюстративного метода как слово, рассказ, описание, рассуждение, характеристика,
лекция с элементами беседы, различного рода комментарии, поэтому учителю,
прежде чем развивать речь учащихся, нужно самому владеть словом. Слово учителя
—
образец для учащихся. Оно имеет место на всех этапах работы с художественным
текстом (вступительное занятие, чтение, анализ, заключительное занятие), а также во
внеклассной и внешкольной работе. Речь учителя всегда должна представлять собой
единство следующих компонентов: содержания, плана подачи материала, его
словесного оформления, способов и приемов произношения. На наш взгляд, природа
профессиональной монологической речи требует тщательной разработки системы
овладения ею.
Четвёртый параграф первой главы
«Профессиональные умения и навыки
учителя русского языка и литературы общеобразовательной средней школы»
является логическим продолжением предыдущего параграфа. Нами выделены
профессиональные умения и навыки учителя русского языка и литературы в видах
речевой деятельности и определены объем и характер коммуникативных навыков и
умений профессиональной монологической речи, которыми должны овладеть
студенты в процессе изучения методики преподавания русского языка и литературы.
Перечень умений и навыков профессиональной монологической речи мы
представили по группам:
общеучебные навыки и умения, умения текстовой
коммуникации (текст-читатель), речевые умения, формируемые в процессе анализа
художественного текста, профессионально-творческие умения (табл.1.).
14
Таблица 1
Объем и характер коммуникативных навыков и умений профессиональной
монологической речи
Общеучебные навыки и умения
1.Навыки работы со словарями различных типов и со справочно-библиографическим
материалом.
2.Навыки конспектирования учебной, литературно- критической статьи; отрывка из
монографии, художественной литературы.
3.Навыки в составлении тезисов изучаемых статей; сжатия текста; развертывания
тезисов; составления устных высказываний-рассуждений по прочитанным статьям.
4.Умение составлять аннотацию общего характера о нескольких литературно- критических
статьях по изучаемым художественным произведениям; аннотацию на отдельную
монографию о произведении.
Умения текстовой коммуникации (текст-читатель)
1.Умение определить и раскрыть тему художественного произведения и тему собственного
высказывания.
2.Умение членить учебный и художественный текст на композиционные части.
3.Умение производить лингвистический анализ текста для правильного интонирования (в
художественном плане); подготовки письменного, а затем устного анализа изучаемого произведения.
4.Умение строить различные письменные высказывания по тексту в различных типах изложения
(повествования, описания, рассуждения, характеристики).
5.Навыки устного и письменного пересказа содержания художественного произведения;
умение дифференцировать стилистически лексику, используемую в собственных подготовленных
высказываниях.
Речевые умения, формируемые в процессе анализа художественного текста
1.Понимание жанрово-родовых особенностей художественного текста – умения строить
высказывания с учетом этих особенностей.
2.Умение составлять развернутое устное и письменное целостное высказывание в форме
анализа эпизода эпического произведения (с опорой на образец).
3.Умение строить высказывание (неподготовленное) в процессе комментированного
аналитического чтения произведения.
4.Умение составлять различные виды характеристики образа- персонажа.
5.Умение выразительно читать текст с последующим кратким устным комментарием -
аргументацией.
6.Умение производить стилистический и лингвистический анализ текста для составления
устного высказывания оценочного характера.
7.Умение сопоставлять тематически близкие тексты разных авторов; тексты на разных языках;
оригинал и перевод текста.
8
.Умение произносить за героя реплики с учетом характера и настроения героя; умение
выразительно прочитать монолог героя (отрывок из монолога).
9.Умение представить (дать словесное описание) мизансцену акта, явления пьесы.
10.Умение инсценировать отдельные сцены драматического произведения.
11.Умение аргументировать свою точку зрения при трактовке образов- персонажей.
12.Умение построить высказывание в форме анализа диалогов, ремарок, мизансцены для
комментирования текста и подтекста драмы при изучении драмы.
13.Умение выборочного аргументированного пересказа сцены или сюжетной линии пьесы
с одновременной оценкой.
14.Умение интонировать реплики героя с элементами режиссерской трактовки характеров.
15. Умение составлять монологические высказывания в диспуте по просмотренному спектаклю.
16.Умение инсценирования, участия в ролевой игре: выбор и подготовка роли (режиссер, актер,
художник и пр.).
15
Продолжение таблицы 1
Профессионально - творческие умения
1.Умение составлять письменные и устные описания, повествования, рассуждения,
характеристики по заданной теме.
2.Умение написать сочинение на свободную тему (о любимом поэте, произведении, спектакле
и т.д.), сочинение-зарисовку.
3.Умение написать статью в газету о новинках литературы.
4.Умение написать рецензии на сочинение однокурсника, прочитанную книгу, просмотренный
фильм или спектакль.
5.Умение составлять монологические высказывания в форме повествования,
описания, рассуждения, характеристики в процессе диспута по проблемам изучаемых произведений.
Формирование профессиональных умений и навыков, на наш взгляд,
должно осуществляться поэтапно и на достаточно широкой теоретической
основе, включающей в себя педагогические интегрированные знания из разных
наук общего и частного характера.
Глава вторая
«Современное состояние обучения профессиональной
русской речи студентов-филологов в Республике Узбекистан»
состоит из
четырёх параграфов.
В первом параграфе
«Анализ программ и учебников в аспекте
исследуемой проблемы»
анализируются действующие
учебные и рабочие
программы по стилистике русского языка, истории русской литературы,
методике преподавания русского языка и литературы с целью выявления
степени отражения в них материалов по обучению профессиональной русской
речи студентов-филологов.
Проведенный нами анализ действующих учебных программ, учебников и
учебных пособий позволил отметить тесную межпредметную связь трёх
дисциплин. Однако, в недостаточной мере представлены рекомендуемые
специальные приемы для овладения профессиональной русской речью;
отсутствуют материалы, отражающие степень профессиональной
компетенции
будущих
учителей-словесников;
темы,
посвящённые
изобразительно-выразительным средствам языка, обучению стилистически
дифференцированной речи, высказываниям типа – повествование, описание,
рассуждение,
характеристика,
способствующим
формированию
профессиональной речи. В учебно-методических комплексах представлены
традиционные классические положения методики преподавания русского языка
и литературы без описания современных технологий как нового этапа в
развитии методики предмета, что предполагает развитие профессиональной
речи студентов, приобретение профессиональной компетентности, выработку
методического мышления.
Таким образом, проведённый анализ показал, что российская литература и
предложенная в них система вузовского обучения методике русского языка и
литературы, не могут быть в полной мере эффективными в условиях узбекской
16
аудитории и в условиях многоязычия в Республике Узбекистан, а учебные пособия
наших авторов в недостаточной степени отражают профессиональную речевую
направленность. Нами разработана учебная литература по методике преподавания
русского языка и литературы, направленная на обучение профессиональной русской
речи студентов-филологов, утвержденная Министерством высшего и среднего
специального образования Республики Узбекистан в качестве учебников и учебных
пособий для студентов филологических факультетов вузов Республики Узбекистан.
Данная учебная литература на сегодняшний день является действующей и включает в
себя два учебника и три учебных пособия.
Второй параграф второй главы
«
Обучение студентов-филологов
профессиональной русской речи в вузах Республики Узбекистан как
лингвистическая и методическая проблема»
посвящён анализу
педагогических наблюдений и обобщению передового опыта преподавателей
вузов Республики Узбекистан, анкетированию преподавателей и студентов.
С целью определения характера и качества работы преподавателей-
словесников по обучению студентов профессиональной русской речи нами
было проведено анкетирование; наблюдение за учебным процессом; беседы и
«Круглые столы» с преподавателями г.Ташкента, г.Намангана, г.Нукуса,
г.Термеза, г.Ферганы; изучены публикации и методические рекомендации по
вопросам использования современных педагогических технологий в учебно-
воспитательном процессе в рубрике «Из опыта» в республиканском научно-
методическом журнале «Преподавание языка и литературы», российская
периодика «Русский язык в школе», «Литература в школе», «Иностранные
языки в школе».
Для определения эффективности различных форм работы, связанных с
обучением профессиональной русской речи, мы провели анкетный опрос среди
преподавателей-русистов. Анкетирование
подтвердило наше предположение о
том, что не все преподаватели на сегодняшний день имеют четкое
представление о понятии и сущности методики использования современных
педагогических
технологий
в
учебно-воспитательном
процессе,
профессионально-педагогической компетентности, основах педагогического
мастерства, о методике работы с художественными текстами. В основном
отдают предпочтение традиционным методам обучения, не уделяют
достаточного внимания обучению профессиональной русской речи студентов
на занятиях, чаще всего при работе с художественными текстами используют
монологические высказывания в форме сообщения, цитат. Многие
преподаватели называют трудности, с которыми они сталкиваются при
организации работы по развитию профессиональной речи студентов, среди них
отсутствие языковой среды, а также незнание эффективных методик обучения
монологическим высказываниям различных типов с применением
инновационных педагогических технологий.
Педагогическое наблюдение в столичных и областных вузах показало, что
многие преподаватели нередко не исправляют речевые ошибки в ответах
студентов, удовлетворяясь тем, что они могут хоть что-нибудь сказать о
17
содержании прочитанного; не в достаточной мере выполняют требований
программы,
не
вооружают
студентов
необходимыми
навыками
профессиональной речи. Занятия нередко строятся по традиционной
технологии без использования современных педагогических технологий по
шаблону: прочитай – перескажи, выполни упражнение. Недостаточно внимания
уделяется формированию продуктивной речи студента, стимулированию
самостоятельного
использования
монологических
высказываний
–
повествование, описание, рассуждение, характеристика при работе с
художественными текстами. В целом же, обобщая опыт работы
преподавателей-русистов, можно констатировать, что еще далеко не все из них
обращают должного внимания профессиональной подготовке студентов с
целенаправленным использованием современных педагогических технологий в
учебно-воспитательном процессе.
Анкетный опрос среди студентов показал, что многие студенты не имеют
полного представления о профессиональной речи будущего учителя-
словесника, инновационных педагогических технологиях; недостаточно имеют
представление о типах монологических высказываний - повествование,
описание, рассуждение, характеристика; в недостаточной степени знакомы с
требованиями, предъявляемыми к современным урокам русского языка и
литературы в общеобразовательной средней школе.
В третьем параграфе
второй главы
«
Уровень владения
профессиональной речью студентами-филологами»
описываются
результаты констатирующего среза, проведённые нами в 2007-2008 учебном
году с участием 156 студентов высших учебных заведений г.Ташкента
(УзГУМЯ – 60 студентов), г.Нукуса (КГУ имени Бердаха – 50 студентов),
г.Намангана (НамГУ – 46 студентов). Цель данного среза: определение
уровня владения студентами 2 курсов построения монологических
высказываний в форме повествования, описания, рассуждения, характеристики
в содержательном, логико-композиционном, языковом планах и
самостоятельном порождении связных высказываний; определение основных
трудностей усвоения языкового материала, возникающих в результате
интерференции родного языка студентов; систематизация ошибок, наиболее
существенных с точки зрения создания и употребления вышеназванных типов
монологических высказываний и определение причины их возникновения, а
также уточнение исходных позиций при разработке материалов обучающего
эксперимента.
В качестве заданий констатирующего среза для устного выполнения
студентам были предложены задания ситуативного и аналитического характера
по художественному произведению М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени».
Для письменного выполнения студентам были предложены темы домашнего
сочинения: повествование «Лермонтов – поэт и писатель своего времени»,
описание «Портретные описания в романе как средство характеристики
героев», рассуждение «Кто Печорин – виновник или жертва трагедии?»,
18
характеристика «Сравнительная характеристика образа Печорина и Максим
Максимыча»; сочинение на свободную тему «Дальнейший жизненный путь
Печорина» - с установкой на то, чтобы в работе обязательно нашли отражение
элементы их собственной оценки. Нами выделены следующие критерии
оценки-характеристики профессионального монологического высказывания:
А
–
понимание и восприятие содержания художественного текста, умение
воспроизвести это содержание последовательно (по сформулированному плану
или без него).
Б
–
соответствие содержания теме и цели высказывания, то есть полнота
раскрытия темы с учетом жанра собственного высказывания.
В
–
содержание высказывания отличается богатством словаря и точностью
словоупотребления, разнообразием используемых категорий и синтаксических
конструкций; достигнуто стилевое единство и выразительность текста.
Г
–
нормативность темпа высказывания, целостность и полнота выражения
мысли; практическое представление о типе монологического высказывания –
повествование, описание, рассуждение, характеристика.
Д
–
правильность оформления высказывания: отсутствие ошибок
орфографических, синтаксических, стилистических, фактических.
Показатель успешности
студента в построении профессиональных
монологических высказываний (K) по каждому, в отдельности взятому,
критерию выявлен на основе формулы расчета доли в процентном отношении
:
%
100
×
=
S
N
K
где:
N
–
фактическое количество студентов, ответивших (не) правильно;
S
–
общее количество студентов, принимавших участие в констатирующем
срезе.
Показатель успешности
студента в построении профессиональных
монологических высказываний (K) по всем, вместе взятым (Всего), критериям
определён следующим образом:
%
100
5
4
3
2
1
×
×
+
+
+
+
=
V
S
N
N
N
N
N
K
где:
5
4
3
2
1
N
N
N
N
N
+
+
+
+
–
фактическое количество студентов, ответивших
(не) правильно по всем, вместе взятым (А+Б+В+Г+Д), критериям;
S –
общее количество студентов, принимавших участие в констатирующем
срезе;
V
–
общее
количество
критериев
оценки-характеристики
профессионального монологического высказывания.
Количественный анализ данного среза представлен в таблице 2.
19
Таблица 2
Результаты констатирующего среза
К
ри
те
ри
и
Устное высказывание – 156 студентов
Письменное высказывание – 156
студентов
Правильные
ответы
Неправильные
ответы
Правильные
ответы
Неправильные
ответы
(студент)
(%)
(студент)
(%)
(студент)
(%)
(студент)
(%)
А
48
30,77 %
108
69,23 %
48
30,77 %
108
69,23 %
Б
47
30,12 %
109
69,80 %
44
28,20 %
112
71,80 %
В
41
26,30 %
115
73,70 %
40
25,60 %
116
74,40 %
Г
43
27,60 %
113
72,40 %
41
26,30 %
115
73,70 %
Д
15
9,60 %
141
90,40 %
17
10,90 %
139
89,10 %
Всего
194
24,87
%
586
75,13
%
190
23,71
%
590
76,29
%
По результатам констатирующего среза мы пришли к следующим
выводам: анализ устных высказываний студентов показал низкие показатели
по параметру разнообразия используемых категорий, синтаксических
конструкций и выразительности текста (критерий «В») - неправильно ответили
115 студентов, что составило в процентном отношении 73,70% , правильно – 41
студентов, что составило в процентном отношении 26,30%; по соответствию
нормативности темпа, целостности представления о типе монологического
высказывания (критерий «Г») - неправильно ответили 113 студентов, что
составило в процентном отношении 72,40%, правильно – 43 студента, что
составило в процентном отношении 27,60%. Студенты справились с
заданиями в плане содержания, но в плане выражения (стилистическое
оформление высказывания, наличие орфографических, синтаксических,
стилистических, фактических ошибок) - самый низкий показатель - критерий
«Д». Из 156 студентов неправильно ответили –141 студентов, что составило в
процентном отношении 90,40%, правильно – 15 студентов, что составило в
процентном отношении 9,60%. Устной речи студентов не хватает
обращенности, ситуативной обусловленности. Есть в наличии большое
количество грамматических и стилистических ошибок. В работах многих студентов,
на первый план выступают приемы логизации речи в ущерб ее выразительности. У
большей части студентов отсутствует практическое представление о типах
монологических высказываний – повествование, описание, рассуждение,
характеристика.
Анализ письменных работ студентов показал (следует отметить, что недостатки,
отмеченные в устной речи, характерны и для письменной речи), что критерии «В»
(неправильно ответили 116 студентов, что составляет 74,40 %, правильно ответили –
20
40 студентов, что составляет в процентном отношении – 25,60 %) и «Д»
(неправильно ответили 139 студентов, что
составляет 89,10 %, правильно
ответили – 17 студентов, что составляет в процентном отношении – 10,90 %)
являются более сложными по сравнению с другими. Следовательно, в
дальнейшей работе по предложенной методике обучения профессиональной
речи необходимо уделять большее внимание формированию умений по
художественному и стилистическому оформлению высказываний студентов.
Результаты констатирующего среза по всем вместе взятым критериям
представлены на рис. 1.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Устное высказывание
(Всего)
Письменное
высказывание (Всего)
правильно
неправильно
Рис. 1. Результаты констатирующего среза по всем вместе взятым критериям
В четвёртом параграфе
второй главы
«
Сопоставительный анализ русской
и родной речи студентов-филологов в аспекте исследуемой проблемы и
явление интерференции»
осуществляется сопоставительный анализ русского
и узбекского языков, описываются общедидактические принципы
сопоставительного анализа, даётся понятие интерференции, рассматриваются
взгляды различных исследователей на её природу, описывается типология
интерференции.
Лингвистической основой обучения русскому языку является сопоставительный
анализ русского и родного языков, который даёт возможность выявить
специфические свойства, затрудняющие изучение русского языка, и с другой
стороны, способствует быстрому и прочному овладению фонетическими,
морфологическими,
синтаксическими,
лексическими
и
стилистическими
особенностями второго языка. Практика обучения русскому языку как неродному
способствовала выработке лингводидактических принципов сопоставительного
анализа: принцип системности, учёт функционального аспекта лексических единиц,
21
принцип терминологической адекватности, принцип глубинного сравнения, принцип
переноса лингвистических значений, принцип комплексности, принцип учёта
интерференции, принцип эквивалентности, принцип учёта частотности лексических
единиц.
Сопоставляемые нами языки принадлежат к разным языковым семьям. Они
различны по происхождению, грамматической структуре, лексическому
составу. Поэтому каждый из этих языков обладает своей специфической
неповторимостью, суммой отличительных признаков, присущих именно этому
языку. При сопоставительном анализе двух языков перед нами стоят две задачи
–
лингвистическая и методическая. Задача лингвистического анализа состоит в
том, чтобы как можно полнее, как можно глубже выявить всё общее и
отличительное в этих языках. Задача методического анализа – из всего
выявленного в результате лингвистического анализа материала отобрать тот,
который может содействовать последовательному введению материала в
учебный процесс, разработке системы упражнений, то есть отобрать то, что
содействует интенсификации учебного процесса.
Объектом лингвистического сопоставления в учебных целях являются, в первую
очередь, те языковые явления в изучаемом языке, которые отличают его от родного
языка обучающихся и порождают типичные ошибки в речи студентов.
Практическое сравнение русского и узбекского языков в плане обучения речевой
деятельности при работе с художественным текстом показало, что значительные
трудности вытекают из различия лексико-грамматических систем двух языков.
Трудности возникают в усвоении изобразительной лексики (метафоры,
олицетворения, эпитеты, сравнения и т.д.). Ее осознание требует развитого
воображения, воспринимается только в контексте, нередко с трудом поддается
переводу. Также возникает дополнительная трудность, связанная с поэтической
функцией слова, что во многом объясняется слабым словарным запасом.
Наблюдаются трудности и в сознательности говорения, приводящие к нарушению
норм словоупотребления и выражающиеся в нарушении лексической сочетаемости:
дешевые цены (вм. низкие), у девочки были коричневые глаза (вм. карие);
в
употреблении лишнего слова (плеоназм):
прилетели пернатые птицы; негодовал от
возмущения;
в
употреблении однокоренных слов (тавтология) -
в рассказе
«Антоновские яблоки» рассказывается; в образе Лариной изображена
; повторение
одного и того же слова -
Недавно я прочла одну интересную книгу. Эта книга
называется «Мастер и Маргарита». В этой книге рассказывается…
;
в неудачном
употреблении экспрессивного, эмоционально окрашенного средства:
У И.С.Тургенева
были дружки – Л.Н.Толстой и Н.А.Некрасов; в
смешении лексики разных
исторических эпох -
На богатырях - кольчуга, джинсы, варежки (в сочинении по
картине Васнецова «Три богатыря»)
;
в неудачном порядке слов:
Гончаров
показывает лень и бездарность Обломова, который не умеет сам одеть чулки,
который целыми днями пролеживает на диване.
Таким образом, речевая интерференция, появляющаяся в русской речи студентов-
филологов, является типичной, высокочастотной. Для преодоления такой речевой
интерференции необходимо создать специальную типологию учебно-языковых
заданий и внедрить её в учебный процесс.
22
Глава третья
«Художественный текст как средство развития
профессиональной речи студентов-филологов»
состоит из трёх параграфов.
В первом параграфе
«
Роль художественного текста в обучении студентов-
филологов русской профессиональной речи»
рассматривается
классификация функциональных стилей по трём основным функциям языка
(общение, сообщение, воздействие); по сферам деятельности индивида и
общества; различные подходы к пониманию стилистики художественной
литературы; характеризуются основные литературные жанры, способствующие
развитию профессиональной речи студентов.
Рассмотрение классификации функциональных стилей показало, что
важнейшими общественными функциями языка являются общение,
сообщение и воздействие. Для их реализации используются
функциональные стили – разновидности литературной речи (литературного
языка), обслуживающие различные стороны общественной жизни: разговорный
(функция общения) и книжные: научный и официально-деловой (функция
сообщения), публицистический и литературно-художественный (функция
воздействия). Анализ научной литературы относительно стилистики
художественной литературы показал, что имеются два подхода к её
пониманию и решаются они учеными по-разному. Одни из них
(
А.Н.Васильева,
О.А.Нечаева
и
др.)
придерживаются
понятия
«художественный стиль» и отводят ему равноправное место среди других
стилей. Другие исследователи (В.В.Виноградов, М.Н.Кожина и др.)
придерживаются понятия «стилистика языка художественной литературы».
Мы придерживаемся точки зрения В.В.Виноградова, поскольку язык
художественной литературы выполняет эстетическую функцию,
изобразительно-выразительные средства языка используются во многих
жанрах. Учитывая, что большая часть художественных произведений изучаемая
в курсе методики преподавания русского языка и литературы относится к
эпическому и драматическому жанру, а также необходимость выхода от
теоретико-методических положений к конкретным практическим рекомендациям,
мы уточнили и описали в общих чертах характеристику данных жанров
литературы и построили нашу методику обучения профессиональной русской
речи на материале эпических и драматических произведений.
Во втором параграфе
третьей главы
«
Методические особенности работы
со студентами-филологами над типами монологических высказываний»
определяются особенности работы над повествованием, описанием,
рассуждением, а также последовательность работы над предлагаемой нами
характеристикой и их рабочие определения.
Хорошее владение изучаемым языком невозможно без знания языка
художественной литературы, его экспрессивно-выразительных средств. В
практике работы по обучению профессиональной речи на основе изучения
художественных текстов наиболее частыми являются такие типы
монологических высказываний как повествование, описание, рассуждение и
23
предлагаемая нами характеристика, так как: повествование, описание,
рассуждение, характеристика являются основными формами экспликации
мысли в литературе; они наиболее употребительны в практической
деятельности учителя-словесника; являются основными формами презентации
материала, типичными видами коммуникации; они являются также
компонентом и других типов речевых произведений. Каждый из
вышеназванных типов имеет свои структурные и языковые особенности,
определяемые содержанием монолога, характером смысловых отношений.
Считаем, что необходимо учитывать в процессе изучения художественных
текстов признаки этих типов монолога. В диссертации нами проанализированы
и описаны методические особенности работы над монологическими
высказываниями и их рабочие определения, поскольку общую структурную
основу типов монологических высказываний требуется знать будущему
учителю-словеснику.
Третий параграф третьей главы «
Типология учебно-языковых заданий
по обучению студентов-филологов русской профессиональной речи»,
в нём
разработаны типы учебно-языковых заданий, содержательной основой которых
является программный литературный материал, организованный с учетом
целей и задач обучения профессиональной русской речи.
Под учебно-языковыми заданиями понимается комплекс различных типов заданий
(вопросы, рассказ, пересказ, лингвистические задачи и упражнения). Упражнение – один
из типов заданий в этом комплексе. В нашей работе мы употребляем и оперируем
термином упражнение, которое имеет свою разнообразную типологию и виды. Основным
критерием, которым руководствовались мы при разработке и научном обосновании
системы упражнений, был принцип речевой направленности. Речевая направленность
упражнений состоит в том, что выполняемые в нем операции соответствуют
коммуникативным ситуациям реальной жизни. Предлагаемая нами типология учебно-
языковых заданий соотносится с перечнем речевых навыков и умений, базируется на
принципе коммуникативности и постепенном усложнении учебной речевой
деятельности студентов и представляет собой формирование следующих
коммуникативных умений: раскрывать тему и основную мысль высказывания;
собирать материал к своему высказыванию и систематизировать собранный к
высказыванию материал; выражать правильно (с точки зрения норм литературного
языка) свои мысли и строить высказывание в рамках определенного типа изложения
–
описания, повествования, рассуждения, характеристики; сохранять жанровые
особенности высказывания (в зависимости от выбранной формы и типа изложения).
Все упражнения в разрабатываемой методике являются речевыми, принято
дополнительное разграничение: подготовительные и собственно-речевые. Таким
образом, предлагаемые нами упражнения рассматриваются как
подготовительные
,
которые в свою очередь подразделяются на подгруппы:
лексико-грамматические и
репродуктивно-творческие упражнения
и
собственно
-
речевые
, которые
подразделяются на упражнения,
формирующие подготовленную и неподготовленную
речь
-
письменную и устную.
Целью
подготовительных упражнений
является формирование умений и
навыков понимания художественного текста; воспроизведения содержания
текста
24
«
по образцу». Они направлены в основном на выполнение речевых операций,
способствующих формированию автоматизированных речевых навыков и
умений работы с текстом, на основе которых возможно формирование более
сложных речевых умений и представляют собой начальный этап работы в
системе обучения профессиональной русской речи.
Лексико-грамматические
упражнения могут выполняться в различных объемах на протяжении всей
работы над текстом и способствуют формированию таких
профессиональных качеств как память, внимание, наблюдательность,
развивают навыки логического построения суждений, стилистических
наблюдений, навыки литературоведческого анализа произведения.
Репродуктивно-творческие
упражнения направлены на формирование
навыков работы с дополнительной литературой, умений вдумчивого,
критического отношения к содержанию литературно-критических статей,
умения сопоставлять различные взгляды на рассматриваемые вопросы, и
наконец, на формирование оценочных суждений о художественных
произведениях.
Цель
собственно-речевых упражнений -
формирование умений свободного
высказывания.
Упражнения по формированию подготовленной речи
направлены на выработку автоматизированных речевых навыков, представляют
больший, по сравнению с подготовительными упражнениями, простор для
варьирования различных приемов работы и разновидностей заданий и
подразделяются
на упражнения по освоению прочитанного текста,
упражнения по анализу художественного текста, упражнения-сочинения как
итоговая форма анализа художественного текста. Упражнения по
формированию неподготовленной речи
направлены на овладение навыками
анализа текста, стилистической дифференциации лексики. Они активно
стимулируют овладение профессиональными коммуникативными качествами
речи, которые помогают организовать общение и сделать его эффективными
подразделяются на
упражнения по формированию развернутых высказываний
в форме изложения; упражнения по формированию развернутых высказываний
в форме сочинения; индивидуальные задания с привлечением дополнительных
источников
.
Таким образом, предлагаемые упражнения формируют не только умения
анализа художественного текста, но, что особенно важно с позиции темы
исследования, и навыки создания свободного профессионального
монологического высказывания. Эффективность разработанной системы
учебно-языковых
заданий
проверялась
в
процессе
проведения
экспериментального обучения.
Четвёртая глава
«Роль и место педагогических технологий в профессиональной
подготовке студентов-филологов»
включает в себя четыре параграфа.
Первый параграф
«
Научно-методические основы педагогических технологий»
посвящён анализу и раскрытию сущности педагогических технологий,
определению назначений технологии обучения. Анализ педагогической литературы
25
позволяет утверждать, что в настоящее время понятие
«педагогическая технология»
прочно вошло в практику и теорию научного образования. С целью раскрытия
сущности педагогических технологий в работе мы приводим определения таких
ученых как Н.Н.Азизходжаева, В.П.Беспалько, Е.С.Полат, Г.К.Селевко и др.
Профессиональная подготовка специалиста на филологических факультетах
вузов представляет собой сложную и динамичную систему. В этой системе
особое место занимает технологическая подготовка будущего преподавателя.
На наш взгляд, технологическая подготовка будущего педагога связана с
обучением профессиональной речи, с проблемами интеллектуального
развития, развитием творческой личности, реализацией исследовательского
принципа в организации учебно-познавательной деятельности будущего
педагога. Широко используемыми нами педагогическими технологиями в
обучении профессиональной русской речи студентов является проблемное и
модульное обучение, метод проектов и обучение с использованием опор,
игровые технологии, а также разработанные нами педагогические технологии,
которые проверены и экспериментально внедрены в учебный процесс.
Второй параграф
четвёртой главы «
Технология проблемного и
проектного метода обучения
в профессиональной подготовке
студентов-
филологов»
раскрывает суть методики использования метода проектов и
проблемного обучения. Мы согласны с мнением большинства учёных,
методистов, психологов о том, что современной высокоэффективной
технологией обучения в вузе является проблемное и проектное обучение,
поскольку проблемное и проектное обучение
-
это технология развивающего
обучения. Современная педагогическая литература содержит различные
определения и характеристики проблемного обучения. На наш взгляд, наиболее
полным и точным является определение М.И.Махмутова, который
характеризует проблемное обучение как систему правил применения приемов
учения и преподавания, построенную с учетом логики мыслительных операций
(
анализа, обобщения и т.п.) и закономерностей поисковой деятельности
студентов (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и
т.д.).
Применительно к методике русского языка и литературы
определение проблемной ситуации можно сформулировать как задачу, в
процессе решения которой, студенты, самостоятельно анализируя
языковые явления и содержание прочитанного текста, «открывают» новые
знания и способы их добывания.
Анализ научно-методической литературы по проектной методике
показывает, что разработкой данной проблемы занимались Дж.Дьюи,
В.Х.Килпатрик, Э.У.Коллингс, Н.Н.Азизходжаева, Е.С.Полат и др. Метод
проектов предполагает использование широкого спектра проблемных,
исследовательских, поисковых методов, четко ориентированных на реальный
практический результат, значимый для каждого обучающегося, участвовавшего
6
Махмутов М.И. Проблемные методы обучения. - 4-е изд. перераб. и доп. - М., 1997.- С. 123.
26
в разработке проекта, а также целостную разработку проблемы с учетом
различных факторов и условий ее решения и реализации результатов. Мы в
исследовании предлагаем межпредметные проекты. Их сложно выполнять во
время занятия, они, как правило, выполняются во внеаудиторное время. Это
могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, но могут
быть и объемные, продолжительные.
Итак, технология проблемного и проектного метода – универсальная
технология, которая применима в учебном процессе как школы, так и вуза,
независимо от профиля и специализации обучающихся, потому что суть такого
обучения – это формирование умений и навыков самостоятельного получения
знаний и применения их на практике.
Третий параграф четвёртой главы
«
Модульная технология обучения в
профессиональной подготовке студентов
-
филологов
» посвящён методике
использования модульной технологии обучения, которая направлена на развитие
профессиональной речи и воспитание способности и готовности студентов к
самостоятельной работе. Сущность модульного обучения состоит в том, что
обучающийся полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи)
достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы
с модулем. Нами выработаны методические рекомендации для проведения занятий
методики русского языка и литературы по модульной технологии: прежде всего,
необходимо разработать модульную программу, состоящую из комплексной
дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой
цели. Для этого преподаватель отбирает содержание, разбивает его на модули
(небольшие темы) и, что самое главное, указывает в каждом модуле результаты,
которых студент должен достичь, т.е. прописывает эталон. Технологическая карта
занятия является фактическим руководством по освоению темы, т.е. данного модуля,
состоящего из отдельных учебных элементов. В каждой технологической карте
фиксируется тема, ставится задача по её освоению, конкретизируется перечень
знаний, умений, которые должен приобрести студент, а также называются
исследуемые языковые явления. Использование технологии модульного обучения
делает работу на занятиях мотивированной, целенаправленной, формирует
познавательную самостоятельность студентов, помогает им учиться с увлечением,
готовит их к дальнейшей работе, развивая их профессиональные умения и навыки.
В четвёртом параграфе четвёртой главы
«Игровая технология и
использование опор в профессиональной подготовке студентов-филологов»
представлен краткий обзор взглядов российских и зарубежных исследователей,
занимавшихся проблемой классификации игровой деятельности, раскрыто
дидактическое значение и функции игровой и опорной технологии, а также методика
использования, разработанных нами опор.
Дидактическое значение игры доказывал ещё К.Д.Ушинский. Педагогический
феномен игры истолкован в трудах Д.Б.Эльконина, В.М.Филатова, М.Ф.Стронина,
П.И.Пидкасистого, К.Ливингстоуна, А.В.Конышевой и др. Ценными являются и
практические исследования таких учёных, как Н.П.Аникеева, О.С.Анисимов,
В.В.Петрусинский, Л.С.Выготский, Г.А.Кулагин, В.Ф.Смирнов и др.
27
Сделав краткий обзор взглядов российских и зарубежных исследователей,
занимавшихся проблемой классификации игровой деятельности, мы
суммировали предлагаемую классификацию, которая объединила все
перечисленные типы с учётом профессиональной подготовки студентов и
подразделили все игры на языковые (или подготовительные); речевые (или
творческие). Языковые игры, способствуют усвоению различных аспектов
языка, речевые игры направлены на формирование умений и навыков в
определённых видах речевой деятельности, т.е. обучение аудированию;
профессиональной монологической и диалогической речи; чтению, письму.
Использование опор на занятиях предназначается для объяснения нового
материала, организации общения на русском языке, повышения мотивации
обучения, организации самостоятельной работы студентов. В диссертации мы
предлагаем разработанные нами функционально-смысловые и
лексико-
грамматические таблицы, опоры «пирамида», «карта рассказа», «карта
прогноза», которыми мы пользуемся в учебно-воспитательном процессе для
обучения профессиональной русской речи студентов-филологов.
Таким образом, игровая технология и использование опор на занятиях в вузе
в целом, и в условиях изучения студентами русской филологии является
эффективным, продуктивным и результативным методом, способствующим
повышению уровня овладения ими профессиональной речью на русском языке.
Включение игровой технологии и использования опор в учебный процесс на
занятиях методики преподавания русского языка и литературы должно
осуществляться как фрагментарно, так и в целом с учётом специфики каждой
учебной темы по дисциплинам.
Глава пятая
«
Методика обучения профессиональной русской речи
студентов-филологов
с
использованием
в
учебном
процессе
художественного текста»
включает в себя три параграфа.
Первый параграф
«
Цель, задачи, организация и проведение
экспериментального обучения»
описывает цель, задачи, организацию и
проведение апробации разработанной нами методики обучения
профессиональной русской речи студентов-филологов.
Методика обучения профессиональной русской речи студентов-филологов на
основе изучения художественных текстов с использованием педагогических
технологий апробировалась в течение 2006-2011 гг. (2006-2007; 2007-2008; 2008-2009;
2009-2010; 2010-
2011 учебные годы) на факультетах русской филологии Узбекского
государственного университета мировых языков (УзГУМЯ), на факультете
филологии Наманганского государственного университета (НамГУ), на
филологическом факультете Каракалпакского государственного университета имени
Бердаха (КГУ им.Бердаха).
Эксперимент проводился в три этапа:
1. Поисковый (2006-2007; 2007-2008 учебные годы). Нами была изучена
научная литература по теме исследования и намечены пути для разработки
методики обучения профессиональной русской речи студентов-филологов;
проведено анкетирование преподавателей и студентов и констатирующий срез.
28
2. Экспериментальное обучение (2008-2009; 2009-2010; 2010-2011
учебные годы) проводилось на 2 – 4 курсах бакалавриата вузов Республики
Узбекистан, в ходе которого апробировалась предлагаемая методика обучения
профессиональной русской речи.
3.
Заключительный этап (2011 г.) эксперимента, на котором подвергались
анализу полученные результаты, делались выводы и составлялись
методические рекомендации.
Целью обучающего эксперимента была проверка эффективности
разработанной нами методики обучения профессиональной русской речи
студентов-филологов на основе изучения художественных текстов с
использованием современных педагогических технологий. В задачи
экспериментального обучения входило следующее:
-
проверить и откорректировать с позиции разрабатываемой методики
теоретико-методические предпосылки осуществления профессиональной
русской речи на основе изучения художественных текстов с использованием
педагогических технологий в учебно-коммуникативной сфере;
-
аргументировать в научном и методическом плане достаточность и
оптимальность выбора в качестве основных компонентов разрабатываемой
методики современные педагогические технологии;
-
подготовить методические разработки по опорным программным темам
(преимущественно изучение произведений эпических и драматических
жанров), акцентировав внимание на последовательности предъявления заданий
и упражнений, при их нарастающем усложнении;
-
разработать приемы формирования профессиональных монологических
высказываний с использованием педагогических технологий на уровне, доступном
студентам вузов, с одновременным выявлением оптимального уровня, на который
следует ориентироваться;
-
определить, как влияют разработанные нами учебно-методические комплексы,
педагогические технологии и типология учебно-языковых заданий на формирование
профессиональной русской речи студентов и уяснить какова динамика
формирования навыков и умений профессиональной речи обучаемых;
-
расширить и обогатить словарный запас студентов профессиональной лексикой и
конструкциями;
-
развить познавательные способности и творческую самостоятельность, придать
деятельности студентов исследовательский характер, стимулирующий интерес к
самостоятельному приобретению новых знаний, способствующий развитию у
студентов чувства национального достоинства и уважения к другим народам, их
истории, культуре;
-
проверить правомерность рабочей гипотезы исследования.
В опытно-экспериментальной работе использовались специально разработанные
нами учебные материалы – учебники (2), учебные пособия (3), словари,
технологические карты, тексты лекций, методические разработки для занятий и
самостоятельной работы.
29
В обучающем эксперименте были задействованы 17 преподавателей и
156 студентов бакалавриата названных вузов, из них 78 студентов составили
контрольные группы (КГ) и 78 студентов – экспериментальные группы (ЭГ).
Всего с 2006 - 2011 гг. по экспериментальной системе было охвачено 797
студентов высших учебных заведений г.Ташкента (УзГУМЯ), г.Намангана
(НамГУ), г.Нукуса (КГУ имени Бердаха), г.Термеза (ТерГУ), г.Ферганы
(ФерГУ). Описание экспериментального обучения представлено нами по
последнему учебному году (2010-2011 гг.), в котором приняли участие 156
студентов.
В качестве
неварьируемых условий
нами рассматривались: количественный
состав групп; количество часов, отведенное учебной программой на обучение;
последовательность прохождения программных тем, предусмотренных
учебной программой; использование действующих учебников; задания,
одинаковые для всех контрольных срезов.
К
варьируемым условиям
эксперимента мы отнесли: типологию учебно-
языковых заданий и упражнений коммуникативного характера, специально
разработанные нами учебники, учебные пособия по методике преподавания
русского языка и литературы и педагогические технологии.
Предлагаемая нами методика обучения профессиональной русской речи
опирается на содержание предмета изучения (программный материал курса),
на принципы коммуникативности, комплексности, межпредметные связи и
использование педагогических технологий. Этим обусловлено определение
объема коммуникативных умений и навыков, необходимых студентам в
дальнейшем образовании и профессиональной деятельности.
Методика обучения профессиональной русской речи на каждом этапе изучения
художественных текстов представлена в единой комплексной системе и представляет
собой: цели обучения и общения; условия осуществления студентами
коммуникативных типов речи; речевую коммуникативную ситуацию; типологию
учебно-языковых заданий и упражнений и педагогические технологии; базируется на
личностно-ориентированном обучении, изменении роли студента в обучении – он
становится равноправным субъектом образовательного процесса, самостоятельно
ведущим активную познавательную деятельность; изменении роли преподавателя –
он выступает в качестве организатора самостоятельной активной познавательной
деятельности обучающихся, их компетентного консультанта и помощника;
изменении способов и средств обучения – коллективная и групповая форма работы
превалирует над фронтальной формой обучения; педагогические технологии широко
применяются наряду с традиционными средствами обучения.
Экспериментальное обучение было осуществлено на материале художественного
текста, представляющего собой коммуникацию «текст-читатель» на материале
программных тем: рассказа А.П.Чехова «Толстый и тонкий», трагедии А.С.Пушкина
«Моцарт и Сальери». На первом этапе работы над художественным текстом
большое внимание уделялось умению собирать и систематизировать материал к
высказыванию, умение строить высказывание в рамках определенного типа
изложения (в основном повествования, описания).
Поэтому большое место
занимают
30
письменные лексико-грамматические и репродуктивно-творческие упражнения;
собственно-речевые представлены в меньшем объеме. На втором этапе работы
над текстом больше внимание уделялось задачам формирования умений и
навыков текстовой коммуникации – умение определить тему произведения,
строить высказывания в различных типах изложения (в основном рассуждение,
характеристика), комментировать, составлять характеристики образов.
Предлагались в основном профессионально-ориентированные речевые задания
по формированию подготовленных и неподготовленных высказываний,
преимущественно в устных формах, а затем предлагались письменные –
изложения и сочинения различных типов; разновидности же речевых
упражнений по формированию неподготовленных высказываний усложнялись.
На последующих этапах работы преобладала ориентация на формирование
профессиональных умений: умение осуществлять литературоведческий анализ
текста, умение использовать в речи терминологию специальности и
выразительные средства языка; навыки сжатия (и развертывания тезисов)
научного текста; коммуникативных умений – умение убедить слушателей в
правильности своих суждений, умение самокоррекции речи. Из разновидностей
упражнений предлагались и подготовительные и собственно-речевые, но
усложнялись их формы. В соответствии с изложенной последовательностью
работы над художественным текстом в рамках разработанной методики
обучения профессиональной речи и проводилось экспериментальное обучение.
Второй параграф пятой главы «
Качественный и количественный анализ
результатов экспериментального обучения»
описывает результаты апробации
методики обучения профессиональной русской речи. Критерии оценки профессиональных
высказываний обучаемых были определены с учетом теоретико-методических
предпосылок и структурно-содержательных особенностей разработанной методики. Мы
выделили и описали высокий, средний и низкий уровень владения профессиональной
речью. В обобщённом виде
высокий уровень
(86% -100%) –
это уровень, если содержание
работы полностью соответствует теме, отклонения от нее незначительны, фактические
ошибки отсутствуют, содержание излагается последовательно, работа отличается
богатством словаря и точностью словоупотребления, разнообразием используемых
категорий и синтаксических конструкций, достигнуто стилевое единство и
выразительность текста.
Средний уровень
(71%-85%) -
это уровень, если содержание
работы в основном соответствует теме, работа достоверна в главном, но в ней имеются
отдельные фактические недочеты, допущены отдельные нарушения последовательности
изложения, лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен.
Низкий
уровень
(55%-70%) –
это уровень, если допущены существенные отклонения от темы,
много фактических неточностей, нарушена последовательность, отсутствует связь частей,
нет четкого плана изложения мыслей, крайне беден словарь, работа написана короткими
однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи
неправильного словоупотребления.
Качественный анализ как устных, так и письменных работ студентов
экспериментальных групп после обучения профессиональной речи студентов по
разработанной нами методике представляет собой следующее: студенты понимают
содержание художественного текста, обладают умениями
воспроизвести это
31
содержание последовательно. Высказывания студентов соответствуют теме и
цели высказывания. Содержание высказывания студентов отличается
богатством словаря и точностью словоупотребления, разнообразием
используемых категорий и синтаксических конструкций. После ознакомления с
приемами речевого оформления типов монологических высказываний
(повествование, описание, рассуждение, характеристика) при завершении
работы над рассказом « Толстый и тонкий», трагедии «Моцарт и Сальери»,
студенты смогли построить собственные ответы с использованием данных
типов высказываний.
Наиболее
доказательной
формой
представления
материалов
экспериментального обучения является сопоставление первого среза и
последнего, итогового. Поэтому по завершении обучения профессиональной
речи по разработанной нами методике в экспериментальных и контрольных
группах был проведен итоговый срез. Экспериментальным и контрольным
группам были предъявлены задания по своим целевым установкам к характеру
аналогичные заданиям первого среза по рассказу А.П.Чехова «Крыжовник» и
драматического произведения А.С.Пушкина «Пир во время чумы». Критерии
оценки речевых умений и навыков по итоговому срезу были те же, что и по
первому срезу. Аналогичность системы оценок высказываний по материалам
срезов дает возможность сопоставить данные двух срезов и проверить, как
изменились речевые умения обучаемых по каждому проверяемому параметру.
Полученные результаты в ходе ответов на предъявленные устные и письменные
задания студентами экспериментальных групп (ЭГ) и контрольных групп (КГ)
представлены в таблицах 3,4.
Таблица 3
Итоговые показатели уровня владения профессиональной устной речью в
контрольной и экспериментальной группах
К
рит
ери
и
Экспериментальные группы – 78
студентов
Контрольные группы – 78
студентов
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
А
30
38,5 % 38
48,7 % 10
12,8 % 22
28,2 % 19
24,4 % 37
47,4 %
Б
34
43,6 % 36
46,1 % 8
10,3 % 14
20,0 % 26
33,3 % 38
48,7 %
В
27
34,6 % 38
48,7 % 13
16,7 % 13
16,7 % 31
39,7 % 34
43,6 %
Г
29
37,2 % 34
43,6 % 15
19,2 % 12
15,4 % 17
21,8 % 49
62,8 %
Д
28
35,9 % 37
47,4 % 13
16,7 % 28
35,9 % 26
33,3 % 24
30.8 %
Всего
148 37,9
%
183
46,9
%
59
15,2
%
89
22,8
%
119 30,5
%
182 46,7
%
32
Таблица 4
Итоговые показатели уровня владения профессиональной письменной речью в
контрольной и экспериментальной группах
К
рит
ери
и
Экспериментальные группы – 78
студентов
Контрольные группы – 78
студентов
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
(ст
уд
ен
т)
(%)
А
28
35,9 % 36
46,2 % 14 17,9 % 15
19,2 % 21
26,9 % 42
53,9 %
Б
29
37,2 % 35
44,9 % 14 17,9 % 14
17,9 % 26
33,3 % 38
48,8 %
В
26
33,3 % 33
42,3 % 19 24,4 % 11
14,1 % 29
37,1 % 38
48,8 %
Г
27
34,6 % 32
41,0 % 19 24,4 % 10
12,8 % 19
24,4 % 49
62,8 %
Д
25
32,0 % 34
43,6 % 19 24,4 %
9
11,5 % 19
24,4 % 50
64,1 %
Всего
135 34,6
%
170 43,6
%
85 21,8
%
59
15,1
%
114 29,2
%
217 55,7
%
Результаты итогового среза показывают, что студенты экспериментальных
групп с заданиями справились, о чем свидетельствуют показатели результатов
анализа их работ. Согласно количественным показателям таблицы 3, высокий
уровень владения профессиональной устной речью студентов в ЭГ на 15,1 %,
средний уровень - на 16,4 % выше, чем в КГ. В ЭГ лишь 15,2 % составили
низкий уровень владения профессиональной устной речью, а в КГ - 46,7, что на
31,5 % меньше, чем в ЭГ. Итоговые показатели уровня владения
профессиональной письменной речью в таблице 4, высокий уровень в ЭГ на
19,5 %, средний уровень - на 14,4 % выше, чем в КГ. В ЭГ лишь 21,8 %
составили низкий уровень владения профессиональной устной речью, а в КГ -
55
,7, что на 33,9 % меньше, чем в ЭГ. Как видно из анализа количественных
данных, показатели уровня владения профессиональной русской речью у
студентов экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных
групп оказались выше.
Качественный анализ работ студентов показал, что студенты
экспериментальных групп, по сравнению с обучаемыми из контрольных групп,
владеют умениями и навыками составления монологических высказываний –
повествование, описание, рассуждение, характеристика; умеют отбирать
языковые средства для создания выразительности высказываний; оформляют
стилистически правильно высказывания в плане содержания и выражения;
строят высказывания с учётом логической последовательности. О повышении
уровня содержания речи обучаемых свидетельствует и увеличение объема
высказываний, появление сложных конструкций-предложений в их речи.
Уменьшение количества ошибок (критерий «Д») положительно сказалось на
композиционной организации высказываний, стилистическом их оформлении,
33
на автоматизированности их порождения в процессе анализа художественного
текста. Это свидетельствует о том, что студенты приобрели
профессиональные умения и навыки – правильного стилистического
оформления высказываний, владение умениями построения таких способов
высказывания как повествование, описание, рассуждение и характеристика.
Представим результаты проведённых срезов в ЭГ и КГ по всем вместе
взятым критериям в виде диаграммы на рис. 2,3.
При сравнении процентных показателей в ЭГ и КГ, представленных в
диаграмме (рис.2,3), наглядно можно наблюдать, что у студентов ЭГ все
показатели выше, чем у студентов КГ. Это даёт основание считать
разработанную методику обучения профессиональной русской речи
продуктивной и методически целесообразной. В целом полученные результаты
по выделенным показателям обучения профессиональной русской речи
подтвердили правомерность рабочей гипотезы, поставленной в начале
исследования, и эффективность разработанной методики обучения
профессиональной русской речи студентов-филологов на материале изучения
художественных текстов.
Рис. 2. Итоговые показатели уровня владения профессиональной устной речью
в контрольной и экспериментальной группах по всем вместе взятым критериям
34
Рис. 3. Итоговые показатели уровня владения профессиональной письменной
речью в контрольной и экспериментальной группах по всем вместе взятым критериям
В третьем параграфе пятой главы «
Методические рекомендации по
обучению профессиональной русской речи студентов-филологов»
предлагаются методические рекомендации по обучению профессиональной
русской речи студентов-филологов на материале художественных текстов с
использованием педагогических технологий. Предложенные методические
рекомендации являются практическим результатом проведённого научно-
педагогического исследования и основаны на данных экспериментального
обучения. Они разработаны с целью оказания методической помощи
преподавателям общеобразовательных средних школ, академических лицеев,
профессиональных колледжей и вузов Республики Узбекистан в решении задач
учебно-воспитательного процесса – развития устной и письменной речи
обучающихся при работе с художественными текстами в условиях
интерактивных методов обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведённое научно-методическое исследование, анализ его результатов
позволяет нам сделать следующее общее заключение:
1.
Эффективной формой развития профессиональной речи обучающихся
является монологическая форма устной и письменной речи, а именно:
повествование, описание, рассуждение, характеристика - выступает ведущим
видом речевой деятельности в процессе обучения студентов-филологов.
2.
В исследовании уточнены рабочие характеристики традиционных
типов монологических высказываний - повествование, описание, рассуждение
35
и характеристика с учётом сферы общения при работе с художественным
текстом.
3.
Профессиональная речь учителя русского языка и литературы,
работающего в общеобразовательной средней школе должна обладать такими
качествами как правильность и дидактическая правильность, уместность и
доступность, чистота и точность, логичность и краткость, богатство,
выразительность и образность.
4.
Обучение профессиональной русской речи должно проводиться на
основе поэтапного формирования навыков и умений в построении
монологических высказываний, с учётом их профессиональной направленности
и стилистической дифференциации.
5.
Продуктивность типов заданий и упражнений по обучению
профессиональной речи определяется, с одной стороны, спецификой
художественного текста и путями его анализа, а с другой – последовательным
переходом от подготовительных к собственно-речевым упражнениям как
подготовленного так и неподготовленного характера. Необходимым условием
эффективности заданий и упражнений по обучению профессиональной речи
студентов-филологов является их коммуникативная направленность.
6.
Разработанная нами методика обучения профессиональной речи,
опирающаяся на принципы коммуникативности, комплексности,
межпредметные связи и представленная в единой комплексной системе: цели
обучения и общения, художественный текст, условия осуществления речевых
действий студентов (коммуникативные типы речи - повествование, описание,
рассуждение, характеристика), речевая коммуникативная ситуация, типология
учебно-языковых заданий и современные педагогические технологии,
позволяет усовершенствовать существующую методическую систему
подготовки студентов-филологов, что обусловливает её эффективность и
профессиональную пригодность.
7.
Рациональность предлагаемой методики заключается в том, что на
основе изучения художественных текстов у студентов наряду с
формированием высоких нравственных идеалов развивается логическое и
образное мышление, обогащается их словарный запас; студенты приобретают
профессиональные умения и навыки монологических типов высказываний -
повествование, описание, рассуждение, характеристика и овладевают
важными стилистическими особенностями русского литературного языка.
8.
Современные педагогические технологии являются действенным
средством формирования умений и навыков профессиональной русской речи
учителя-словесника, стимулируют развитие профессиональной речи, а главное -
влияют на инициативу обучающихся, способствуют их деятельному участию в
моделируемой коммуникации, в целом повышают интерес к изучению языкам.
9.
Позитивные изменения в уровне знаний, умений и навыков студентов
подтвердили эффективность предлагаемой методики обучения. Результаты
проведённого исследования показали, что предлагаемая нами методика
36
обеспечивает интенсивное увеличение словарного запаса студентов;
способствует развитию профессионального говорения, письма – правильного,
выразительного, эмоционального; повышает коммуникативную значимость
речи, способствует глубокому пониманию идейно-тематического содержания
художественного текста; позволяет существенно улучшить качество
обучения, индивидуализирует обучение и обеспечивает высокую
эффективность учебного процесса.
10.
В плане практической реализации идей исследования разработан и
внедрен в практику преподавания вузов Республики Узбекистан учебно-
методический комплекс: 2 учебника, 3 учебных пособия для студентов
филологических факультетов вузов, утверждённый Министерством высшего и
среднего специального образования Республики Узбекистан. В разработанных
нами учебниках и учебных пособиях учтены особенности учебного процесса в
узбекской аудитории, что получило своё отражение как в содержательной
стороне, так и в подробно разработанной и системно представленной их
композиции. Основными принципами предлагаемого учебно-методического
комплекса являются принцип коммуникативности, предоставляющий широкие
возможности для овладения языковым материалом как средством общения,
принцип связи обучения с жизнью, принцип сознательности, наглядности,
принцип учёта межпредметных связей обучения, принцип систематичности и
последовательности, принцип доступности, рационального сочетания
коллективных и индивидуальных форм учебной работы. Все перечисленные
принципы, на основе которых построен учебно-методический комплекс,
подчинены единому ведущему принципу – принципу единства
образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.
11.
Перспектива исследования определяется, на наш взгляд, поисками
путей внедрения педагогических технологий, типологии учебно-языковых
заданий и упражнений по обучению профессиональной русской речи в
учебники и учебные пособия; разработке межпредметного взаимодействия с
такими предметами как узбекский язык и литература, что позволит осуществить
межпредметный перенос знаний и умений в области осознанного построения
выразительной речи, логичности и выразительности высказываний студентов на
материале художественных произведений. В плане решения задач
совершенствования профессиональной русской речи студентов-филологов
возможно перенесение основных положений исследования в курсы
лингвистических дисциплин (стилистика русского языка, культура речи,
риторика).
А также перспектива исследования видится нами в создании
лингводидактического энциклопедического словаря, учебника по методике
преподавания русского языка, поскольку эти вопросы не получили своего
полного освещения в настоящем исследовании.
37
СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
1.
Монография, учебники и учебные пособия
1.
Ахмедова Л.Т. Роль и место педагогических технологий в
профессиональной подготовке студентов. – Т.: Фан ва технология, 2009. – 160
с.
2. Ахмедова Л.Т., Кон О.В. Методика преподавания литературы / Учебник
для студентов филологических факультетов вузов - Т.: Национальное общество
философов Узбекистана, 2009. – 303 с.
3.
Ахмедова Л.Т., Кон О.В., Яриев У.Э. Самостоятельная работа студентов
по методике преподавания литературы / Учебник для студентов
филологических факультетов вузов. – Т.: Фан ва технология, 2011. – 250 с.
4
. Ахмедова Л.Т., Кон О.В. Практикум по методике преподавания русского
языка / Учебное пособие для студентов филологических факультетов вузов. –
Т.: Ворис, 2006. – 214 с.
5.
Ахмедова Л.Т. Практикум по методике преподавания русской
литературы / Учебное пособие для студентов филологических факультетов
вузов. - Т.: Фан ва технология, 2010. – 202 с.
6.
Ахмедова Л.Т. Словарь-справочник по русскому языку и литературе /
Учебное пособие для студентов филологических факультетов вузов. - Т.: Фан
ва технология, 2011. – 166 с.
2.
Статьи в научных журналах
7.
Ахмедова Л.Т. Изучение «Сказки о попе и о работнике его Балде»
А.С. Пушкина // Преподавание языка и литературы. – Ташкент, 1994. - № 4-6. –
С.10-13.
8.
Ахмедова Л.Т. К.Симонов и его поэма «Сын артиллериста» //
Преподавание языка и литературы. - Ташкент, 1995. № 5-6. – С.29-37.
9.
Ахмедова Л.Т. Recent Developments in Educational System in Uzbekistan //
NIEPA. - New Delhi, India, 2000. -
№ 1. - Р. 347-360.
10.
Ахмедова Л.Т. Uzbekistan: Teachers Education Development // NIEPA. -
New Delhi, India, 2000. -
№ 2. - Р. 219-228.
11.
Ахмедова Л.Т., Петрухина Н.М., Гарипова Г.Т. Примерное
планирование уроков русской литературы в 9 классе // Преподавание языка и
литературы. - Ташкент, 2003. - № 2. – С. 85-88.
12.
Бакиева Г.Х., Ахмедова Л.Т. Методика написания выпускных
квалификационных работ // Филология масалалари. - Ташкент, 2004. - № 2-3. –
С. 108-114.
13.
Ахмедова Л.Т. Художественный текст в системе профессиональной
подготовки студентов // Филология масалалари. - Ташкент, 2005. - № 2-3(9). –
С. 192-196.
38
14.
Ахмедова Л.Т. Роль самостоятельной работы в профессиональной
подготовке будущего учителя // Илм хам жамият. - Нукус, 2005. - № 3-4. – С.
68-70.
15.
Ахмедова Л.Т. Технология развития критического мышления в
профессиональной подготовке студентов // Вестник Кыргызского
национального университета им. Ж.Баласагына. - Бишкек, 2009. - Серия 1. -
Выпуск 4. – С. 14-17.
16.
Ахмедова Л.Т. Особенности учета родного языка в процессе
профессионального обучения грамматике иностранного языка // Муғаллим ҳем
узликсиз билимлендириў. – Нукус, 2009. - № 1.- С. 71-74.
17.
Ахмедова Л.Т. Организация самостоятельной работы студентов с
использованием опор // Филология масалалари. - Ташкент, 2009. - № 2 (22). –
С. 45-48.
18.
Ахмедова Л.Т. Место проблемного метода обучения при работе с
художественным текстом // Объединенный научный журнал. - Москва, 2010. -
№ 3 (238). – С. 21-24.
19.
Ахмедова Л.Т. Технология Дальтон-план в обучении языкам // Вестник
Каракалпакского отделения Академии наук Республики Узбекистан. - Нукус,
2010. -
№ 1. – С. 113-116.
20.
Ахмедова Л.Т., Джумабаева В. Технология обучения иностранным
языкам // Филология масалалари. - Ташкент, 2011. - № 4. – С. 43-47.
21.
Ахмедова Л.Т. К вопросу об использовании комплексного
комментария при работе с художественными текстами // Высшее образование
сегодня. – Москва, 2011. - № 8. – С. 53-55.
22.
Ахмедова Л.Т. Опорная технология обучения составлению
характеристики героя художественного произведения // Технологии и
методики в образовании. – Воронеж, 2011. - № 3. - С. 42-45.
23.
Ахмедова
Л.Т.
Лингвометодическая
характеристика
профессиональной монологической речи // Педагогические науки.– Москва,
2011. -
№ 6. – С. 59-63.
24.
Ахмедова Л.Т.
An Interactive Approach in Teaching Russian
language//Avicenna. Science and Education in and about Uzbekistan.- Germany,
Freiburg, 2011. -
№ 4. - P. 35-38.
25.
Ахмедова Л.Т., Абдушукурова З.И. Nouvelles technologies dans
l’enseignement des lagues // Le Francais en Azerbaidjan. - Baki, 2011. -
№ 5. - P. 55-
59.
26.
Ахмедова Л.Т. Роль художественного текста в обучении студентов-
филологов русской профессиональной речи//Информационная образовательная
http://ziyonet.uz/uzc/library/book/42381/libid/
Об. 0,8 п.л.
39
3.
Методические пособия и рекомендации
27
. Ахмедова Л.Т. Тестовые и творческие задания и упражнения на уроках
литературы. - Т.: ТОИПКПК, 1997. – 54 с.
28
. Ахмедова Л.Т. Уроки русской литературы в школах с узбекским
языком обучения. - Т.: УзГУМЯ , 1998. – 66 с.
29
. Ахмедова Л.Т. Изучение творчества поэтов и писателей Узбекистана на
уроках русского языка и литературы. - Т.: ТОИПКПК, 2000. – 50 с.
30
. Абидова Л.А., Ахмедова Л.Т. Диктант и изложение как средство
развития письменной речи учащихся. - Т.: УзГУМЯ, 2004. – 125 с.
31.
Ахмедова Л.Т. Передовые технологии обучения языкам и практика их
применения. - Т.: УзГУМЯ, 2009. – 62 с.
32
. Ахмедова Л.Т.
Организация самостоятельной работы студентов
по методике преподавания русской литературы. – Т.: УзГУМЯ, 2011. – 32 с.
33.
Ахмедова Л.Т. Изучение творчества современных поэтов
(Е. Евтушенко, Р.Рождественский) // Методические рекомендации к
преподаванию русской литературы в старших классах школ с узбекским
языком обучения. – Т.: РУМЦ, 1995. – С.20-28.
34
. Методические особенности прохождения педагогической практики
студентов в образовательных учреждениях. - Т.: УзГУМЯ, 2011. – 47 с.
4.
Статьи в сборниках научных трудов и материалах конференций
35.
Ахмедова Л.Т. Методика преподавания русской литературы в школе. -
Т.: ТОИПКПК, 2000. – С. 28-32.
36
. Ахмедова Л.Т. Теория литературы в школьном изучении. - Т.:
ТОИПКПК, 2000. – С. 33-39.
37
. Ахмедова Л.Т. Отражение жизненной проблемы в публицистике //
Соғлом авлодни шакллантиришда илғор педагогик технологияларнинг ўрни:
Сб. научных трудов. – Т.: ТОИПКПК, 2000. – С. 16-17.
38.
Ахмедова Л.Т., Ахмедова М.Х. Роль самостоятельной работы в системе
вузовского учебного процесса // Актуальные проблемы преподавания мировой
литературы: Материалы республиканской научной конференции. – Термез:
ТерГУ, 2002. – С.18-20.
39
. Ахмедова Л.Т. Технология нетрадиционного обучения в
профессиональном общении // Илм-фан тараққиётида олима аёлларнинг ўрни:
Сб. научных статей. – Т.: ЎзДЖТУ, 2005.- С.30-33.
40
. Ахмедова Л.Т. Роль и место метода проектов в обучении иностранным
языкам // Актуальные проблемы переводоведения и методики обучения
иностранному языку: Сб. научных статей. – Т.: ТГПУ имени Низами, 2005. –
С.77-80.
41.
Ахмедова Л.Т. Анализ языка художественных произведений // Т.:
ТГПУ, 2005. – С. 17-21.
42.
Ахмедова Л.Т. Об изучении языка художественных произведений //
Кадрлар тайёрлаш миллий дастурини амалга оширишда филология,
40
журналистика, таржима назарияси ва амалиётининг долзарб масалалари:
Илмий-амалий конференция материаллари. - ЎзДЖТУ, 2006. – 31-32.
43
. Ахмедова Л.Т. К вопросу об изучении языка художественной
литературы // Материалы Вторых Виноградовских чтений. – Т.:
Представительство Росзарубежцентра в Республике Узбекистан, 2006. – С.42-
45.
44
. Ахмедова Л.Т. Методика проведения интегрированных уроков //
Личностно-ориентированный подход к современному обучению и воспитанию:
Сб.научных статей в 11 частях. – Часть 1. – Т.: Уз НИИПН им. Кары-Ниязи,
2007. –
С.196-200.
45.
Ахмедова Л.Т. Принципы и приемы лингвистического анализа
художественного текста // Материалы Третьих Виноградовских чтений. – Т.:
Представительство Росзарубежцентра в Республике Узбекистан, 2007. – С.112-
114.
46
. Ахмедова Л.Т. Место и роль игровой технологии в учебном процессе //
Олий таълим муассасалари, академик лицей ва касб-хунар коллежларида чет
тиллари ўқитишнинг долзарб масалалари: Илмий мақолалар тўплами. – Т.:
ЎзДЖТУ, 2007. – С.51-53.
47.
Ахмедова Л.Т. Проектная методика - эффективное средство
организации творческой учебной деятельности на занятиях иностранного языка
//
Чет тиллари ва миллий менталитет: Илмий-амалий конференция
материаллари. – Т.: ЎзДЖТУ, 2007. – С.124-126.
48.
Ахмедова Л.Т. Роль и место межкультурной компетенции в обучении
языкам // Маданиятлараро мулоқот: назария ва амалиёт: Илмий мақолалар
тўплами. – Т.: Низомий номидаги ТДПУ, 2008. – С.69-73.
49.
Ахмедова Л.Т. Учение В.В. Виноградова о грамматическом строе
языка // Ежегодные Виноградовские чтения. – Т.: Представительство
Росзарубежцентра в Республике Узбекистан, 2008. – С.23-25.
50
. Ахмедова Л.Т. Применение игровых технологий на уроках русского
языка // Формирование личности обучающегося в условиях инновационных
технологий: Сб.научных трудов. - Т.: Уз НИИПН им. Кары-Ниязи, 2009. –
С.343-351.
51.
Ахмедова Л.Т. Обучение профессиональному письменному
высказыванию студентов // Ўзбекистонда чет тили мутахассислари
тайёрлашнинг долзарб муаммолари: Сб.научных трудов УзГУМЯ. - 2008. – С.
23-27.
52.
Ахмедова Л.Т. К вопросу о профессиональной подготовке выпускников
языковых вузов // Личностно-ориентированный подход к современному
обучению и воспитанию: Сб. научных статей в 18 частях. – Часть 3. – (2
выпуск). - Т.: Уз НИИПН им. Кары-Ниязи, 2008. - – С.76-81.
53.
Ахмедова Л.Т., Яриев У.Э. О литературоведении и литературной
критике // Филология в 21 веке: тенденции, теория, культурные практики: Сб.
41
научных трудов. - Центр международного образования МГУ имени
М.В.Ломоносова, 2008. – С.114-116.
54.
Ахмедова Л.Т., Яриев У.Э. Использование учебных игр в процессе
обучения иностранным языкам // Нофилологик олий ўқув юртларида хорижий
тил таълимининг долзарб муаммолари: Илмий-амалий конференция
материаллари. – Т.: ТДЮИ, 2008. – С.18-19.
55
. Ахмедова Л.Т., Тошниёзова Ш.Х. Модульная технология обучения
языкам // Роман ва герман тилшунослигининг долзарб муаммолари: Илмий-
амалий конференция материаллари. – Т.: ЎзДЖТУ, 2009. – С.330-331.
56.
Ахмедова Л.Т. Роль преподавателя в управлении учебной
деятельностью студентов // Формирование интеллектуального, творческого и
духовного потенциала личности обучающихся в современных условиях: Сб.
научных статей в 24 частях. - Часть 3. – Т.: Уз НИИПН им. Кары-Ниязи, 2009. -
С.191-194.
57
. Ахмедова Л.Т. Технология профессионально-направленного обучения в
подготовке учителя русского языка // Тил ва тил ўқитиш методикаси прагматик
ва коммуникатив лингвистика талқинида: Илмий мақолалар тўплами. -
Наманган давлат университети, 2009. – С.41-44.
58
. Ахмедова Л.Т. Вопросы профессионального образования студентов-
филологов //Хорижий тиллар мутахассисларини тайёрлаш жараёнини
такомиллаштириш муаммолари: Илмий-амалий анжуман материаллари. – Т.:
ЎзДЖТУ, 2009. – С.25-27.
59.
Ахмедова Л.Т., Яриев У.Э. Методика проведения дискуссии // Роман ва
герман тилшунослигининг долзарб муаммолари: Илмий-амалий конференция
материаллари. – Т.: ЎзДЖТУ, 2009. – С.331-332.
60.
Ахмедова Л.Т. Роль и место педагогических технологий в обучении
языкам // Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в
Узбекистане: Сб. научных трудов. – Т.: ТГПУ им. Низами, 2009. – С.41-44.
61.
Ахмедова Л.Т. Организация работы учащихся с книгой на занятиях
русского языка и литературы // Мир науки и духовной культуры в современных
условиях: Материалы 2 научно-теоретической конференции. – Нукус: КГУ
имени Бердаха, 2009. – С.282-283.
62
. Ахмедова Л.Т. Организация самостоятельной работы студентов по
овладению лексикой по специальности // Нофилологик олий ўқув юртларида
хорижий тил таълимининг долзарб муаммолари: Республика илмий-методик
конференция материаллари. – Т.: ТДЮИ, 2009. – С.12-13.
63
. Ахмедова Л.Т. Проектная методика обучения языкам: история и
современность // Современные технологии в учебно-воспитательном процессе:
Сб.научных трудов. – Т.: Фан Академии наук Республики Узбекистан, 2009 .
–
С.184-194.
64.
Ахмедова Л.Т. Pedagogical Innovation as a Precondition of Progress in
Vocational Training // Lifelong Education. Continuous Education for Sustainable
42
Development: Scientific Proceedings of International Cooperation. – Saint-
Petersburg, 2010. – Vol.8. - P.331-333.
65
. Ахмедова Л.Т. К проблеме развития межкультурного общения //
Хорижий тиллар ва адабиётларини ўрганишда маданиятлараро мулоқот:
Илмий-амалий анжуман материаллари. – Т.: ЎзДЖТУ, 2010. – С.30-32.
66
. Ахмедова Л.Т. О коммуникативной функции профессионально-
педагогического общения // Формирование гармонично-развитого поколения в
современных условиях: Сб. научных статей. - Часть 6. – Т.: Уз НИИПН им.
Кары-Ниязи, 2010. - С.159-162.
67
. Ахмедова Л.Т. О содержании профессиональной компетенции
преподавателя иностранного языка // Формирование профессиональной
компетенции средствами языка – актуальное направление гармоничного
развития личности: Материалы Республиканского семинара-совещания. –
Часть 2. – Т.: ТГЮИ, 2010. - Часть 2. – С.35-36.
68
. Ахмедова Л.Т. Педагогические инновации как условие развития
профессиональной подготовки студентов // Образование через всю жизнь.
Непрерывное образование для устойчивого развития: Сб. научных трудов. -
Санкт-Петербург, 2010. – С.367-370.
69
. Ахмедова Л.Т. Категория «образа автора» в художественном тексте //
Шестые Виноградовские чтения в Республике Узбекистан: Материалы научных
трудов. – Т.: Представительство Россотрудничества при поддержке посольства
Российской Федерации в Республике Узбекистан, 2010. – С.161-162.
70.
Ахмедова Л.Т. К вопросу об исправлении письменных работ
учащихся // Сб.научных трудов ТГЮИ: Нофилологик олий ўқув юртларида
хорижий тил таълимининг долзарб муаммолари, 2011. – С. 11 -14.
71
. Ахмедова Л.Т. Технология «теория схемы» в обучении русскому языку
и литературе // Преподавание русского языка и литературы в
иноэтнокультурном пространстве: Сб. научных трудов. – Т.: УзГУМЯ, 2010. –
С.28-30.
72
. Ахмедова Л.Т. К вопросу о развитии речи при работе с
художественными текстами // Филология ва унинг тараққиёти масалалари:
Республика илмий-амалий конференция мақолалар тўплами. – ЎзДЖТУ, 2011.
–
С.266-268.
73.
Ахмедова Л.Т. Требования к современному учебнику как основному
средству обучения // Сб. научных трудов ТГИВ: Ўқув жараёнида
инновациялар: ҳозирги ҳолат ва ривожланиш йўллари. – 2011, - С.64-67.
74.
Ахмедова Л.Т. Непрерывное образование как многоуровневая система:
к вопросу о профессиональной подготовке учителя русского языка и
литературы в системе высшего образования Республики Узбекистан //
Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого
развития: Сб. научных трудов. - Санкт-Петербург, 2011 . – С.547 -549.
75.
Ахмедова Л.Т.,
О.Джабборова. Стимулы воспитания познавательного
интереса к изучению языкам // Сб.научных статей УзГУМЯ: Оғзаки ва ёзма
43
таржимага ўргатишда замонавий педагогик технологияларнинг ўрни. - 2011. –
С.139-142.
76
. Ахмедова Л.Т. О методике работы с художественными текстами на
занятиях по аналитическому чтению // Седьмые Виноградовские чтения:
Материалы научных трудов. - Представительство Россотрудничества при
поддержке посольства Российской Федерации в Республике Узбекистан, 2011.
–
С. 242-244.
77.
Ахмедова Л.Т. Образовательная технология обучения русской
литературе // Таълимда педагогик ва инновацион-ахборот технологияларидан
фойдаланиш: Илмий мақолалар тўплами. – ЎзМУ, 2011. -150-152.
78.
Ахмедова Л.Т. On the Issue of the Professional Qualification of Russian
Language and Literature Teachers in Higher Educational Establishments in the
Republic of Uzbekistan // Lifelong Learning. Continuous Education for Sustainable
Development: Scientific Proceedings of International Cooperation. – Saint-
Petersburg, 2011. – Vol.9. P.478-479.
79.
Ахмедова Л.Т. К вопросу об использовании метода кейсов в
профессиональной подготовке студентов // Сб. научных трудов ТГЮИ: Тил ва
маънавият.- 2011. – С.41 -44.
80.
Ахмедова Л.Т. Интерпретация художественного текста как средство
развития выразительности речи студентов // Формирование гармонично-
развитого поколения в современных условиях: Сб. научных статей (второй
выпуск). – Часть 6– Т., 2011. – 112-115.
81
. Ахмедова Л.Т. Характеристика персонажа – важнейший компонент
анализа художественного текста // Актуальные проблемы современного
литературного процесса: Материалы межвузовской научно-практической
конференции. – УзГУМЯ, 2011. – 115-116.
82.
Ахмедова Л.Т. Формирование когнитивно-творческих способностей
студентов при работе с художественными текстами // Современные технологии
в учебно-воспитательном процессе: Сб.научных трудов. – Т.: Фан Академии
наук Республики Узбекистан, 2011 . – С.192-202.
83.
Ахмедова Л.Т. Методы филологического анализа художественного
текста // Иностранный язык в системе среднего и высшего образования: Сб.
научных трудов. – Пенза-Москва-Решт: НИЦ «Социосфера», 2011. – С.136-139.
84
. Ахмедова Л.Т. Профессиональные умения учителя русского языка и
литературы общеобразовательной средней школы // Формирование
гармонично-развитого поколения в современных условиях: Сб. научных статей
(второй выпуск). – Часть 14 – Т., 2011. – С. 80-83.
85
. Ахмедова Л.Т., Абдушукурова З.И. Приёмы вовлечения студентов в
интерактивную деятельность на занятиях иностранного языка // «Жаҳон
адабиёти» фанини ўқитишнинг долзарб муаммолари: Сб. научных статей
республиканской научно-практической конференции. – УзГУМЯ, 2011. – 345-
350.
44
РЕЗЮМЕ
диссертации
Ахмедовой Лайлохон Толибжоновны на тему: «Теория и
практика обучения профессиональной русской речи студентов-филологов
(на материале художественных текстов)» на соискание ученой степени доктора
педагогических наук по специальности 13.00.05 – Методика обучения
общественно-гуманитарным наукам (русский язык и литература)
Ключевые слова:
профессиональная речь, речевая ситуация,
профессиональные умения и навыки, художественные тексты, монолог,
повествование, описание, рассуждение, характеристика, межпредметные связи,
принцип коммуникативности, педагогические технологии.
Объект исследования:
процесс подготовки учителей русского языка и
литературы в вузе.
Цель работы:
научное обоснование и разработка методики обучения
профессиональной русской речи студентов-филологов на основе изучения
художественных текстов.
Методы исследования:
общефилософский, социолого-педагогический,
сопоставительный, экспериментальный, математико-статистический.
Полученные результаты и их новизна:
теоретически обоснована
необходимость использования межпредметных связей в методике преподавания
русского языка и литературы и профилирующих дисциплин; разработана
поэтапная система обучения профессиональной речи на основе
функционально-стилистической и междисциплинарной ориентации всего
материала; выявлены причины речевой интерференции, возникающие в
русской речи студентов-билингвов при работе с художественными текстами;
создана новая типология учебно-языковых заданий по формированию навыков
и умений продуцирования устного и письменного высказывания; научно-
теоретически обоснована и разработана методика обучения профессиональной
русской речи студентов-филологов на материале художественных текстов;
разработаны педагогические технологии для формирования умений и навыков
профессиональной речи, принципы их построения и организации их
использования; создан учебно-методический комплекс для реализации
разработанной методики.
Практическая значимость:
теоретический и практический материал может
быть использован при разработке программ, учебников, учебных пособий и в
практике преподавания теоретических и практических дисциплин по русскому
языку и литературе, узбекскому и иностранным языкам.
Степень внедрения и экономическая эффективность:
созданные автором
два учебника и три учебных пособия внедрены в учебный процесс вузов и
получены положительные результаты.
Область применения:
система высшего образования, институты повышения
квалификации педагогических кадров.
45
Педагогика фанлари доктори илмий даражасига талабгор Лайлохон
Толибжоновна Ахмедованинг 13.00.05 – Ижтимоий-гуманитар фанларни
ўқитиш методикаси (рус тили ва адабиёти) ихтисослиги бўйича “Филолог-
талабаларининг касбий рус нутқига ўргатиш назарияси ва амалиёти (бадиий
матнлар асосида)” мавзусидаги диссертациясининг
РЕЗЮМЕСИ
Таянч сўзлар:
касбий нутқ, нутқ вазияти, касбий билим ва кўникмалар,
бадиий матнлар, монолог, ҳикоя қилиш, тавсифламоқ, мулоҳаза қилиш,
таърифлаш, фанлараро алоқалар, коммуникатив тамойили, педагогик
технологиялар.
Тадқиқот объекти:
олий таълим муассасаларида рус тили ва адабиёти
ўқитувчиларини тайёрлаш жараёни.
Ишнинг мақсади:
бадиий матнларни ўргатиш натижасида илмий асослаш
ва талаба-филологларнинг касбий рус нутқига ўқитиш методикасини ишлаб
чиқишдир.
Тадқиқот усуллари:
умумфалсафий, ижтимоий-педагогик, қиёсий,
тажриба-синов, математик-статистик.
Олинган натижалар ва уларнинг янгилиги:
рус тили ва адабиётини
ўқитиш методикасида фанлараро алоқаларини қўллаш эҳтиёжи назарий
асосланиб берилган; тўпланган материалларнинг функционал-стилистик ва
фанлараро йўналиши асосида касбий нутққа босқичма-босқич ўқитиш тизими
ишлаб чиқилди; бадиий матнлар билан ишлашда билингв-талабалар рус
нутқида пайдо бўлаётган нутқ интерференцияси сабаблари аниқланди; оғзаки
ва ёзма фикрни билдиришда билим ва кўникмаларни шакллаштириш бўйича
ўқув-тил вазифаларнинг янги типологияси яратилди; бадиий матнлар
материали асосида рус касбий нутққа ўқитиш методикаси ишлаб чиқилди ва
илмий-назарий асослаб берилди; касбий нутқнинг билим ва кўникмаларини
шакллантириш, жумлаларни тузиш ва қўллашни ташкил этиш тамойиллари
бўйича педагогик технологиялар кашф этилди; ишлаб чиқилган методикани
амалга ошириш мақсадида ўқув-методик мажмуа яратилди.
Амалий аҳамияти:
назарий ва амалий материал дастурлар, дарсликлар,
ўқув қўлланмалар ёзишда ҳамда рус тили ва адабиёти, ўзбек ва чет тиллар
назарий ва амалий фанларини ўқитиш жараёнида қўлланилиши мумкин.
Татбиқ этиш даражаси ва иқтисодий самарадорлиги:
олий таълим
муассасалари ўқув жараёнига муаллифнинг яратилган 2 та дарслиги ва 3 та
ўқув қўлланмасини тарғиб этиш орқали ижобий натижаларга эришилди.
Қўлланиш соҳаси
: олий таълим тизими, педагогик кадрлар малакасини
ошириш институтлари.
46
RESUME
Thesis of
L.T. Akhmedova on the scientific degree competition of the doctor of
pedagogical sciences on specialty 13.00.05. – Methodology of teaching social and
humanitarian sciences (the Russian Language and Literature) on the theme
“Theory and Practice of Teaching Philology Students Professional Russian Speech
(on the Materials of Fictions)”
Key words:
professional speech, speech situation, professional skills, fictions,
monolog, narration, description, reasoning, characterization, interdisciplinary links,
communicative principle, pedagogical technologies.
Object of the research:
the process of training teachers of the Russian language
and literature for higher schools.
Purpose of the work:
scientific grounding and elaborating the effective
methodology for developing philology students’ professional Russian speech based on
learning fictions.
Methods of the research:
general philosophy method, sociology and
pedagogy method, comparative method, experimental method, math and statistic
method.
The obtained results and their novelty
: The necessity of using
interdisciplinary links between methodology of teaching the Russian language and
literature and subjects on specialty has been grounded; step by step system of teaching
professional speech based on functional and stylistic and interdisciplinary orientation
of didactic materials has been worked out; the causes of speech interference appeared
in bilingual students’ speech while they deal with fictions have been cleared; new
typology of academic language tasks for developing skills aimed at production of oral
and written speech has been collaborated; methodology of teaching philology students’
professional speech based on the materials of fictions has been created and grounded
scientifically and theoretically; pedagogical technologies for developing professional
speech skills, principles of their construction, organization and applying have been
created; special teaching complex has been organized for realization of created
methodology.
Practical value:
theoretical and practical materials may be used for creating new
programs, textbooks, manuals and
in practice of teaching theoretical and practical
disciplines such as the Russian language and literature, the Uzbek language, and
foreign languages.
Degree of embed and economic effectiveness
: implementation into academic
process of two course books and three manuals created by the researcher gave positive
results.
Field of application:
the system of higher education, the institutes of professional
development.
