1
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Шодиев Рахимжон Сафарович,
Эргашева Феруза Юлдашевна
Старшие преподаватели кафедры Иностранных языков
Ташкентского университета прикладных наук.
(Секция: Педагогика)
https://doi.org/10.5281/zenodo.10458900
Аннотация:
В статье представлена методика оценки учебников по иностранному
(немецкому) языку, позволяющая проверить, насколько содержание и задачи
учебников способствуют развитию межкультурной компетентности.
Предлагаемые критерии анализа учебников включают в себя множество
сложных аспектов, которые можно разделить на четыре общие категории:
1. концепция учебников, 2. взаимосвязь языка и культуры, 3. межкультурная
компетентность в процессе изучения и преподавания иностранного языка, 4.
Преподаватели как целевая группа пользователей учебников.
Ключевые слова: учебный материал,концепция, межкультурное
обучение,дидактика.
Введение.
В этой статье мы хотели бы дать представление о возможностях
развития этой компетенции в контексте преподавания немецкого языка как
иностранного. Основное внимание в этих заявлениях уделяется
использованию учебных материалов. Выбор этого аспекта обоснован тем,
что учебные материалы, несомненно, определяют содержание дидактических
мероприятий и способы их реализации. Это особенно актуально в отношении
межкультурного измерения, поскольку в зависимости от того, какие учебные
материалы используют учителя, учащиеся знакомятся только с самим
иностранным языком или с более широкой культурой новой/другой языковой
области.
Объекты и методы исследования.
Предлагаемые в статье инструменты анализа учебных материалов
включают несколько блоков вопросов, которые сгруппированы вокруг
четырех аспектов:
I.
Концепция учебного материала,
II.
II.Взаимосвязь языка и культуры,
III.
III. Межкультурная компетентность в преподавании немецкого
языка,
2
IV.
IV.Учителя как целевая группа учебных материалов. Они
объяснены ниже – сначала в табличной форме в виде сетки
критериев, а затем дополнительно в виде обсуждения
соответствующих наборов вопросов.
I. Концепция учебных материалов (критерии 1 и 2)
Критерий 1 – Компоненты учебного материала (КМ)
• Из каких элементов состоит УЗ? (Учебник, тетрадь, раздаточные
материалы для учителя, слайды, компакт-диски, кассеты и т. д.)
• Какие элементы предназначены в качестве основных компонентов, а
какие — в качестве дополнительных компонентов?
• Компенсируется ли дефицит отдельных компонентов другими?
Критерий 2 – Дидактическая концепция авторов.
• Какова основная концепция УЗ? • Является ли УЗ «универсальным»
или региональным?
Расследование должно учитывать качество и содержание всех
компонентов, предусмотренных для каждого издания, если таковые имеются.
Это необходимо, поскольку только так можно определить общую картину
материала курса. Строительные блоки, необходимые для межкультурного
обучения, в форме конкретного содержания, задач, упражнений,
предложений и т. д. могут присутствовать в различных компонентах
учебного материала (например, в аудиозаписях, в раздаточных материалах
или шаблонах копий и т. д.). В сетке термин «материал курса» (КМ – под
этой аббревиатурой можно понимать все возможные формы склонения)
используется для обозначения конкретного примера учебных материалов,
конкретного названия, на основе которого может быть построен конкретный
курс.
В начале анализа по возможности следует включить информацию о
понятии, если ее можно найти в раздаточных материалах учителя или другой
части материалов. Этот подход важен тем, что, помимо внешних критериев
(представленных здесь в сетке), при оценивании должны учитываться и
дидактические намерения авторов, чтобы иметь возможность проверить, в
смысле внутренних анализ, в какой степени это их собственные потребности.
В межкультурной дидактике важную роль играет ориентация концепции
обучения на учащегося и группу учащихся. Если вы хотите планировать и
разрабатывать уроки немецкого языка в странах, которые далеки от целевого
языка и отличаются культурой, и не упускать из виду ориентацию на
целевую аудиторию, то изучение иностранного языка должно основываться
на окружающей среде и практическом опыте учащихся. [1,67]
Учебные материалы, созданные в немецкоязычном регионе и
предназначенные для использования во всем мире (т.е. определенная
принимающая группа при разработке учебных материалов. Если принять это
во внимание, невозможно более детально рассмотреть и учесть условия
передачи языка и культуры, поэтому такие учебные материалы не могут
отвечать особым требованиям местного преподавания. [2: 23-24.]
3
В этом контексте под региональными учебниками следует понимать те,
которые разрабатываются в партнерстве немецко-местной группой авторов
на основе учебников, разработанных в немецкоязычных странах. Они
должны быть адаптированы к особым потребностям, особым традициям
обучения и привычкам обучения, требованиям образовательной политики,
статусу подготовки учителей и условиям обучения в стране или регионе.
Здесь не имеются в виду учебники, написанные местными авторами и
изданные в стране в традициях местного оформления учебников. [3: 30]
II.Взаимосвязь языка и культуры (критерий 3)
Критерий 3 – Понятие культуры
• Является ли культурная медиация неотъемлемой частью языковой
медиации в процессе изучения иностранного языка? Как это можно
распознать?
• Какой ранг авторы отводят культуре в концепции УЗ?
• Понимается ли культура в УЗ как совокупность различных
взаимосвязанных областей? Какие аспекты были выбраны? Есть ли
оправдание существованию этих областей, например, в пособиях для
учителей? • Учитывается ли системный характер культуры? Существуют ли
элементы, которые можно отнести к поверхностной и/или глубинной
структуре? Есть ли какие-нибудь советы по этому поводу учителям?
•
Включено
ли
культурное
разнообразие
сегодняшней
действительности в концепцию УЗ? Рассматриваются ли разнообразные
отношения между культурами?
Анализ должен сначала выяснить, учитываются ли в материалах
культурные элементы. Без таких элементов процесс межкультурного
обучения невозможен. Поэтому следует определить (в Нойшвике), позволяют
ли учебные материалы в процессе изучения иностранного языка
познакомиться с иностранной культурой или они просто направлены на
преподавание иностранного языка и развитие языковых навыков.
Культура не врождена, а приобретена [8:18-19]. Что касается других,
иностранных культур, то это усвоение происходит преимущественно в
школьном контексте, преимущественно в контексте изучения иностранных
языков. Консультативный совет по немецкому языку как иностранному
Института Гете дал в 1992 году ценные рекомендации по этому поводу:
«Встреча с иностранной культурой начинается с первого часа уроков языка.
Поэтому нецелесообразно отделять языковую работу от культуры. Скорее,
переплетение культуры и языка должно иметь последствия для развития
методов обучения, концепций обучения и учебных материалов» [6:11].
Культура
включает
в
себя
различные
взаимосвязанные
и
взаимозависимые области, такие как язык, география, история, экономика,
политика, литература, искусство, наука, технология, ценности, модели
поведения, религия и социальные структуры [1:45]. Это означает, что
преподавание иностранного языка не должно быть направлено на то, чтобы
охватить и отобразить всю чужую культуру. Скорее, речь идет о выборе
4
только тех элементов, которые – в зависимости от индивидуальных
возможностей учителей и учащихся на соответствующем уровне и с учетом
целей обучения и преподавания – больше всего способствуют «практике
понимания других» [7:45-46] может.
Культуру можно сравнить с системой. Согласно теории систем, все
системы имеют поверхностную и глубокую структуру. Что касается
культуры, то формальные элементы, такие как артефакты, институты и
проводимые в них ритуалы, следует упомянуть как часть поверхностной
структуры. Однако со стороны глубинной структуры, связанной с
содержанием, существуют ценностные ориентации, модели идентичности,
способы мышления, чувствования и восприятия [5:21]. Этот системный
характер культуры актуален для изучения и преподавания иностранных
языков. Это дает понять, что знание формальной поверхностной структуры
само по себе без выявления содержательных управляющих механизмов
действия, скрытых в глубинных структурах соответствующей культуры, не
гарантирует доступа к пониманию другой культуры. Согласно этим
соображениям важно рассмотреть, как понимается культура в учебных
материалах, как представлены существующие культурные явления и
учитывается ли системный характер культуры. Кроме того, следует искать
ответ на вопрос, обсуждаются ли многообразные взаимоотношения между
культурами и каким образом это происходит согласно концепции учебных
материалов.
III. Межкультурная компетентность в преподавании D aF (критерии от
4 до 9)
Критерий 4 – Социокультурные знания – конкретные предметные
области
• Какие особенности социокультурного знания с точки зрения системы
координат присутствуют в УЗ?
• Какими средствами (текстами, изображениями и т. д.) будет
представлен этот контент?
• В каких компонентах УЗ они расположены? Только в учебнике? Также
как (необходимое?) дополнение к рабочей тетради? В раздаточных
материалах для учителей (есть ли здесь дополнительная культурная
информация для учителей?)? Критерий 5 – Элементы визуализации как
носители информации
• Какие типы элементов визуализации присутствуют в УЗ? Выполняют
ли они возложенные на них функции?
• Какие условия приема обеспечивает материал изображения?
(предварительные знания, предыдущий опыт, языковые требования)
• Каково качество элементов визуализации (техническое качество,
содержание изображения, актуальность, репрезентативность, открытость,
связь с текстом)? Критерий 6 – Работа с собственной и иностранной/другими
культурами
5
• Учитывают ли аспекты, связанные с культурой, как целевую, так и
исходную культуру? Если прямая связь между двумя культурами не
очевидна, есть ли какие-либо указания на возможные связи в раздаточных
материалах для учителей?
• Как представлены свои и чужие? Есть ли сравнение между двумя
уровнями или могут ли учащиеся получить представление о реляционном
характере отношений между двумя уровнями через тип представления?
• Способствуют ли содержание и способ репрезентации чужого и своего
развитию осознания сходства и различия собственной и чужой культуры?
Критерий 7 – Обучение приему
• Обсуждается ли восприятие собственной культуры/чужой культуры?
Есть ли какие-то инструкции для учителей? Есть ли для этого явные
упражнения и задания?
• Существуют ли задания на развитие умения находить странное в
знакомом и знакомое в незнакомом?
• Осознают ли учащиеся, что их собственные языковые и культурные
схемы влияют на их восприятие и интерпретацию иностранного языка и
культуры? Критерий 8 – Изменение точки зрения/релятивизация точек
зрения • Обсуждается ли разнообразие и многослойность собственной и
зарубежной культуры?
• Представлены ли темы/ситуации с разных точек зрения?
• Существуют ли ситуации или упражнения, которые способствуют
релятивизации точек зрения?
• Есть ли задачи, которые предлагают возможности для сравнения и
идентификации? Используется ли сравнительный подход при изучении
языковых и социокультурных явлений?
• Поощряется ли социальная чувствительность? Есть ли у учащихся
возможности развить сострадание и внимательность?
• Предлагаются ли процедуры, с помощью которых учащиеся могут
поставить себя на место других, признать их потребности и принять их во
внимание в своем поведении?
• Ясна ли точка зрения авторов в МЗ? Как это происходит? Отличается
ли это мнение от мнения учащихся? Критерий 9 – Идеи и взгляды
• Сведен ли образ целевой языковой культуры только к Федеративной
Республике Германия или существуют предметные области, учитывающие
региональное разнообразие немецкоязычных стран?
• Какими средствами представлен образ страны/стран (художественные
тексты, фактические описания, документальные тексты, литературные
тексты, фотографии и т.д.)?
• Насколько реалистично представление? Является ли изображение
достоверным, актуальным и объективным? • Насколько репрезентативны
выбранные примеры, на основе которых учащиеся должны получить
представление о целевой культуре?
6
• Существуют ли обобщения и упрощения? Передает ли это
стереотипный образ мышления?
• Есть ли аспекты, которым даны определенные оценки (положительные
или отрицательные)?
• Учитываются ли идеи и взгляды, которые учащиеся уже приобрели в
своей культуре?
• Обсуждается ли или осознается ли эта предопределенная природа?
Критерии сетки по этому аспекту разделены на две группы: 1. Передача
социокультурных знаний (4 и 5), 2. Продвижение межкультурной
компетентности в других областях (6–9).
Помимо терминов «чужой/свой», «чужой культурный/свой культурные
элементы», «целевая культура/исходная культура», носящих реляционный
характер, необходимо сказать, что в материалах курса их следует
рассматривать с точки зрения обучающегося. взгляда, т. е. иностранного для
Учащиеся интересуются новым, иностранным (здесь: немецким) языком и
культурой, в то время как их собственным (здесь) польским языком и
культурой.
Межкультурная компетентность не рассматривается как дальнейшее
развитие цели коммуникативной компетентности, которая разрабатывалась в
дидактике иностранного языка с 1970-х годов, поскольку она не направлена в
первую очередь на лингвистический уровень. Скорее, оно считается «чисто
ориентированным на аффективное поведение» и описывается такими
утверждениями, как «понимание чужой культуры», «способность к
толерантности», «избегание этноцентрических взглядов» и т. д.[4:11].
поэтому рассматривается как дополнительная компетентность (в дополнение
к коммуникативной компетентности), которая относится к культурным
элементам в процессах изучения и преподавания иностранного языка.
Следует отметить, что в специализированной немецкоязычной
литературе последних нескольких лет, помимо коммуникативной
компетентности и межкультурной компетентности, также можно найти
голоса, говорящие о концепции межкультурной коммуникативной
компетентности [8:21]. Этот термин объединяет две ранее упомянутые
компетенции и указывает на два факта – с одной стороны, что современная
реализация
понятия
коммуникативной
компетентности
является
неадекватной из-за недостаточного учета культурной интеграции языка и
языкового действия, а с другой С другой стороны, только этот термин может
устранить разделение языкового и культурологического образования в ФУ.
[7:8-9].
В действительности часто встречаются ФУ, «только» коммуникативно
ориентированные, в которых общение на иностранном языке не имеет
осознанно воспринимаемого межкультурного характера. Таким образом, при
разработке
FU
две
взаимосвязанные
компетенции,
а
именно
коммуникативная компетентность и межкультурная компетентность, должны
7
быть поняты, если не объединены в единую компетенцию. устройство, по
крайней мере, как неотъемлемые компоненты.
В настоящей статье такое разделение компетенций сохранено. Это
обусловлено прежде всего тем, что основное внимание при анализе учебных
материалов уделяется межкультурной компетентности и, следовательно,
аспекты коммуникативной компетентности (например, развитие языковых
навыков или обучение грамматике) не рассматриваются.
Под руководством группы экспертов Совета Европы были составлены
«Общеевропейские рамки владения иностранными языками»[6:22]. В этом
сборнике для изучения, преподавания и оценки знаний иностранных языков
представлены все важные области процессов преподавания и обучения (такие
как цели, методы, уровни навыков и процедуры оценки).Поэтому
информация и результаты этой публикации используются в качестве
отправной точки для рассмотрения межкультурной компетентности.
Выводы: Итак, мы в своей исследования отметили, что инструменты
анализа учебных материалов включают несколько блоков вопросов, которые
сгруппированы вокруг четырех аспектов.
В
системе
координат
различают
общие
компетенции
и
коммуникативные языковые компетенции. Следуя изложенной выше цели
изучения иностранного языка, элементы межкультурной компетентности
снова появляются в первой группе - общих компетенциях - тогда как вторая
группа включает аспекты коммуникативной компетентности.
Воспользованные литературы:
1.
Абендрот-Тиммер
., 1999, Межкультурное обучение и условия
создания учебников. В: В. Бёмер/К. Фогель (ред.), Учебники по
преподаванию иностранных языков. Бохум: АКС-Верлаг: 166–190.
Абендрот-Тиммер, Д., 2000, Лемзиэль «Межкультурная компетентность»
или: Насколько современны наши учебники?. В: Р. Фери/В. Раддац (ред.),
учебники и их альтернативы. Франкфурт/М.: Язык: 35 -45.
2.
Ё.Гетце.
Как можно научить и научиться пониманию других?
Тюбинген: Драк.1996.
3.
Брейтунг, Х., Латтаро, Э.
2001, Региональные учебники и методы
обучения, В: Г. Хельбиг/Л. Гетце/Г. Хенрици/Х.-Ж. Крумм (ред.), Немецкий
как иностранный язык. Международный справочник. Берлин: Вальтер де
Грюйтер: 1041–1053.
4.
Христос, Х.
1996. Понимание других и межкультурное обучение, В:
Журнал межкультурного преподавания иностранных языков (онлайн). 1 (3).
5.
Дойе П.,
1993, Обучение иностранному языку без стереотипов?
Социально-психологические, логико-педагогические аспекты. В: Ж.-П. Тимм
/ Х.Дж. Воллмер (ред.), Споры в исследованиях иностранных языков. Бохум:
Брокмейер: 408–416. Эртельт-Вит, А. 1993. Демонтировать, терпеть,
подчеркивать? Стереотипы между
предрассудками
и культурной
8
спецификой. В: Ж.-П. Тим м/Х.Дж. Воллмер (ред.), Споры в исследованиях
иностранных языков. Бохум: Брокмейер: 425–433.
6.Совет Европы. Совет по культурному сотрудничеству, 2001 г.,
Общеевропейские стандарты владения языками: изучение, преподавание,
оценка. Берлин, Мюнхен: Лангеншайдт. Гетце Л., 1996 г.,
7. Принципы создания региональных учебников. В: Б. Каст/Г. Нойнер
«Об анализе, оценке и разработке учебников для уроков иностранного
немецкого языка». Берлин, Мюнхен: Лангеншайдт: 243–246.
8.
Херсковиц М.,
1940, Человек и его произведения. Наука культурной
антропологии. Нью-Йорк: Альфред А. Кнопф.
