139
ko
‘
nikmalari. 2. O
‘
qitadigan fanini bilishi. 3. Pedagogika, psixologiya va filosofiya nazariyasini bilishi. 4.
Umumiy dunyoqarashi (tarix, adabiyot, san
’
at tarixi va zamonaviy holati). 5. O
‘
qituvchilik mahorati.
1
Shunday qilib, kompetensiya biror soha bo
‘
yicha egallangan bilim, malaka va ko
‘
nikmalar majmu-
yidan anchagina kengroq tushuncha bo
‘
lib, ulardan tashqari, soha doirasida shaxsiy orientatsiyani, maq-
sadga intilishni, mustaqillikni, tashabbuskorlikni, masalalarning mohiyatini anglash va qabul qila olishni,
tafakkurning ochiqligi, yangiliklarni va ijodiylikka intilishni, kreativlikni, stereotiplarni yengib o
‘
ta olish-
ni ham anglatadi. Agar ta
’
rifimizning birinchi bo
‘
g
‘
ini shaxsning egallagan mutaxassislik darajasini bel-
gilasa, ta
’
rifning ikkinchi bo
‘
g
‘
ini mana shu egallangan darajalarning amal qilinishidagi samaradorlikni
anglatadi.
Binobarin, bizning fikrimizga ko
‘
ra, o
‘
qituvchining professional kompetensiyasi deb uning muta-
xassislik va shaxsiy sifatlari majmuyini muvoffaqiyatli pedagogik jarayonni tashkil qilish uchun ishlata
olishiga aytiladi. Ya
’
ni, pedagogik kompetensiyaga ega bo
‘
lgan o
‘
qituvchi kim deyilsa,
“
o
‘
z pedagogik
faoliyatini, pedagogik muloqotni talab etilgan va zarur bo
‘
lgan yuqori sifat darajasida olib borib, o
‘
z fa-
oliyatida muntazam yuqori natijalarni ko
‘
rsata olgan va ta
’
limning maqsadlarini amalga oshirishda sa-
maradorlikni ta
’
minlab bera olgan o
‘
qituvchidir
”
, deyish to
‘
g
‘
ri bo
‘
ladi.
“
O
‘
zbek tilining izohli lug
‘
ati
”
da kompetensiya
“
layoqatli
”
,
“
munosib
”
bo
‘
lmoq shakli izohlanadi
hamda uning ikki mazmun qirrasi keltiriladi. Avvalo, kompetensiya muayyan organ yoki mansabdor
shaxsning rasmiy hujjatlarda belgilangan vakolatlari doirasi, vakolat mazmuni beriladi. Ikkinchidan esa
kompetentsiya shaxsning biror-bir sohadan xabardorligi, shu sohani bilish darajasi ekanligi ta
’
kidlanadi.
Binobarin, 2006-yilda nashr qilingan lug
‘
atda keltirilgan ma
’
nolar bizning bugungi tushunchamizdagi
kompetensiyadan ancha kengroq va asosliroq talqin qilinadi.
Nima uchun salomatlikni asrash pedagogikasida o
‘
qituvchi kompetensiyasi masalasi muhimlik
kasb etadi? Avvalo, bugungi kunda dunyo miqyosida nazariy pedagogika tarkibida salomatlikni asrashga
qaratilgan maxsus yo
‘
nalish (
“
health caré pedagogy
”
) jadal rivojlanib bormoqda.
Biz qanchalik pedagog kompetensiyasi haqida jon kuydirmaylik, avvalo, o
‘
qituvchining o
‘
z-o
‘
zi
professional kompetensiyasini rivojlantirish va zamonbop qilish ustida muntazam ishlamas ekan, audito-
riyada
“
portlash effekti
”
yoki talabalar uchun
“
Evrika
”
holati vujudga kelmaydi. Shu bois o
‘
qituvchilar-
dan nafaqat o
‘
z professional kompetensiyasi ustida ishlashni talab etish, balki mana shu rivoj uchun mo-
tivatsiya va qulay ijodiy ishlash shart-sharoitlarini vujudga keltirish taqozo etiladi. Shu nuqtayi nazardan,
o
‘
qituvchi kompetensiyasini salomatlikni asrash pedagogikasi nuqtayi nazaridan, dinamik jarayon sifatida
baholash o
‘
rinli bo
‘
ladi. Kompetensiyaning pedagogik tajriba, qiziquvchanlik, yangiliklarni egallashga
intiluvchanlik, o
‘
z faoliyatini takomillashtirish yo
‘
lidan borishni talab etadi. Buning uchun o
‘
qituvchi o
‘
z
faoliyatiga nisbatan quyidagi talablarni bajarishi lozim bo
‘
ladi:
●kompetensiyaning muhimligini chuqur idrok qilish va o‘
z faoliyatini muntazam refleksiya asosida
tahlil qilib borish;
●o‘
z faoliyatini takomillashtirishni rejalashtirish, ya
’
ni, salomatlikni asrash usul, vosita va yo
‘
lla-
rini muntazam o
‘
rganib, o
‘
z faoliyatiga tatbiq etishni rejalashtirish;
●
o
‘
zining imkoniyatlarini to
‘
liq namoyon qilish va o
‘
z yutuqlari bilan o
‘
rtoqlashish sharoitiga ega
bo
‘
lish.
Shu nuqtayi nazardan, o
‘
qituvchi faoliyatidagi pedagogik kompetensiya bir necha muhim yo
‘
na-
lishlardan iborat murakkab voqelikka aylanadi. Ular majmuyi o
‘
qituvchi faoliyatining tugal, yetuk va ta-
lab darajasida shakllantirilgan kompetensiyasini vujudga keltiradi.
Абдуганиева Джамиля Рустамовна
(
PhD, заведующая кафедрой
Теории перевода английского языка УзГУМЯ; е
-mail: jamilya.valiewa@yandex.com)
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ СТУДЕНТОВ
ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Аннотация.
Мазкур мақола икки томонлама кетма
-
кет таржиманинг лингводидактик ху
-
сусиятлари масаласини ўрганиш жараёнида муаллиф томонидан ишлаб чиқилган методикага экс
-
периментал машғулотнинг бир қисми сифатида кириш натижаларини ўз ичига олади. Мақолада
ўрганиш учун зарур шарт
-
шароитлар, “таржима”
атамасини талқин қилиши, шунингдек, кет
-
1
Черносвитов Е.В. Социальная медицина (текст
).
Учебное пособие дня студентов высш.
учеб. заведений
,
М.
,
Гуманит. изд. центр “ВЛАДОС”
, 2000,
с.
304.
140
ма
-
кет таржима фаолиятининг баъзи психолингвистик хусусиятлари ҳамда кетма
-
кет таржи
-
мадаги механизмларининг хусусияти тавсифланган. Тадқиқотнинг долзарблиги, жамиятимизнинг
турли соҳаларида рўй бераётган кескин ўзгаришлар малакали мутахассисларни, хусусан, кетма
-
кет таржимонларнинг сифатини ошириш заруратига олиб келганлиги билан изоҳланади. Мақо
-
ланинг мақсади таржима факультетлари тил университетларининг юқори курс (3‒4) талабала
-
рининг экспериментал синов натижаларини тавсифлаш орқали ишлаб чиқилган методологиянинг
самарадорлигини кўрсатишдир. Математик таҳлил ва натижаларни ҳисоблашга алоҳида эъти
-
бор берилади. Назарий усуллардан ҳам фойданилган: педагогик, психологик ва
психолингвистик
адабиётлар, нутқ муаммолари бўйича адабиётлар, ижодий ва когнитив фаолиятни ўрганадиган
адабиётлар, таржима назарияси ва амалиёти бўйича адабиётлар, тил университетининг юқори
курсларида кетма
-
кет таржима ўқитиш мазмунини таҳлил қилиш; таржима назарияси ва ама
-
лиёти факультетида эмпирик ўқув жараёнини кузатиш; талабаларни эксперимент
-
синовдан ўт
-
казиш; ўқитувчилар ва талабаларни сўровномадан ўтқизиш; ўқув экспериментини ўтказиш, экс
-
периментал маълумотларни тизимлаштириш ва синтез қилиш, уларни шарҳлаш. Тадқиқот нати
-
жалари икки томонлама кетма
-
кет таржиманинг ўзига хос хусусиятлари маълум даражада ош
-
кор қилинишида, таржима жараёнида хотиранинг ишлаш механизмлари тавсифланганида ва му
-
аллиф томонидан реал шароитларга яқин шароитларда ишлаб чиқилган кетма
-
кет таржимани
ўқитиш методикасидан фойдаланиш натижалари тил университетларининг юқори талабалари
-
га дарс беришда фойдаланиш орқали тақдим этилади. Ушбу мақолада кетма
-
кет таржима ўқи
-
тишда муаллифнинг фикри методология соҳаси ҳамда таржима соҳаси мутахассислар учун қи
-
зиқарли бўлади.
Аннотация
.
Данная статья содержит результаты внедрения в рамках экспериментально
-
го обучения методики, разработанной автором в процессе исследования вопроса лингводидакти
-
ческих особенностей последовательного двустороннего перевода. В статье описываются пред
-
посылки проведения исследования, варианты толкования термина «перевод», а также некото
-
рые психолингвистические особенности и характеристика механизмов последовательной пере
-
водческой деятельности. Актуальность исследования обусловлена тем, что кардинальные изме
-
нения, происходящие в различных сферах нашего общества, привели к необходимости повышения
качества профессиональной подготовки квалифицированных специалистов –
а именно компе
-
тентных последовательных переводчиков. Цель статьи –
показать эффективность разработан
-
ной методики при помощи описания результатов экспериментальной проверки студентов стар
-
ших (3‒4) курсов языковых вузов переводческих факультетов. Особое внимание уделено матема
-
тическому анализу и подсчету результатов. Используются теоретические методы: изучение и
анализ педагогической, психологической психолингвистической литературы, литературы по про
-
блемам речевой, творческой и когнитивной деятельности, литературы по теории и практике
перевода, анализ содержания обучения последовательному переводу
на старших курсах языкового
вуза; эмпирические –
наблюдение за учебным процессом на факультете теории и практики пере
-
вода; тестирование студентов; анкетирование преподавателей и студентов; проведение обуча
-
ющего эксперимента, систематизация и обобщение экспериментальных данных, их интерпрета
-
ция. Результаты исследования заключаются в том, что в некоторой степени раскрыта специ
-
фика последовательного двустороннего перевода, описаны механизмы работы памяти в процессе
перевода, представлены результаты использования разработанной автором методики обучения
последовательному переводу в условиях, приближенных к реальным посредством использования ее
в обучении студентов старших курсов (3‒4) языковых вузов. Авторский взгляд на обучение пос
-
ледовательному переводу будет интересен специалистам как в области переводоведения, так и в
области методики.
Annotation.
This article contains the results of the introduction, as part of experimental training,
of the methodology developed by the author in the process of studying the issue of linguodidactic features
of consecutive two-way interpreting. The article describes the prerequisites for the study, the interpret-
tation of the term
“
translation
”
, as well as some psycholinguistic features and characteristics of the
mechanisms of consecutive translation activity. The relevance of the study is due to the fact that dramatic
changes taking place in various areas of our society have led to the need to improve the quality of
professional training of qualified specialists ‒ namely,
competent consecutive translators. The purpose of
the article is to show the effectiveness of the developed methodology by describing the results of an
experimental test of senior (3-4) students of language universities of translation faculties. Particular
141
attention is paid to mathematical analysis and calculation of results. Theoretical methods are used: the
study and analysis of pedagogical, psychological psycholinguistic literature, literature on the problems of
speech, creative and cognitive activity, literature on the theory and practice of translation, analysis of the
content of teaching consecutive interpreting in senior courses of a language university; empirical -
observation of the educational process at the faculty of theory and practice of translation; student testing;
questioning of teachers and students; conducting a training experiment, systematization and synthesis of
experimental data, their interpretation. The research results consist in the fact that the specifics of conse-
cutive two-way interpreting are disclosed to some extent, the mechanisms of memory operation in the
interpretation process are described, the results of using the methodology developed by the author for
teaching consecutive interpreting in conditions that are close to real by using it in teaching senior
students (3-4) in language universities are presented. The author
’
s view on teaching consecutive inter-
preting will be of interest to specialists both in the field of translation studies and in the field of metho-
dology.
Калит сўзлар:
таржима, икки томонлама кетма
-
кет таржима, психолингвистика, тар
-
жима мактаби, курсив, хотира, постэкспериментал текширув, она тили.
Ключевые слова:
перевод, последовательный двусторонний перевод, психолингвистика,
школа перевода, скоропись, память, постэкспериментальная проверка, родной язык.
Key words:
translation, consecutive two-way translation, psycholinguistics, school of translation,
cursive, memory, post-experimental verification, native language.
В связи с усилением процесса глобализации и стремительным развитием отношений между
государствами на сегодняшний день существует большая потребность в переводчиках
-
профессио
-
налах. Переводчики –
это специалисты, которые обеспечивают общение, налаживают коммуника
-
цию между людьми других языков, других культур, и, как следствие, при активизации межнацио
-
нальных отношений в современном мире назрела необходимость в подготовке высококвалифици
-
рованных кадров –
устных переводчиков, как последовательных, так и синхронных.
Перевод –
это сложная, комплексная, многогранная и разносторонняя деятельность, в про
-
цессе которой не происходит лишь замена одного языка другим. Для уточнения и досконального
понимания термина «перевод» следует как можно полнее раскрыть его содержание, т.е. мак
-
симально полно ответить на вопрос о том, что же такое перевод. Ниже мы рассмотрим некоторые
определения перевода, встречающиеся в научной литературе. Немецкий ученый В.Винтер в своем
определении основное внимание обращает на другую сторону перевода. “Перевести, ‒ пишет он, ‒
значит заменить формулировку интерпретации сегмента окружающего нас мира другой, по воз
-
можности эквивалентной, формулировкой. Мы говорим о переводе даже в рамках единого языка,
например, когда к нам обращаются с просьбой простым и ясным языком изложить то понятное
лишь немногим утверждение, которое мы только что сделали. Однако такое употребление этого
термина носит весьма ограниченный характер, хотя все основные характеристики данного про
-
цесса присутствуют и в этом случае. Как правило, мы вводим
в наше определение дальнейшее
уточнение, согласно которому перевод влечет за собой замену интерпретации на одном языке ин
-
терпретацией на другом”. Российский и американский лингвист Р.Якобсон в статье о лингвисти
-
ческих аспектах перевода, опубликованной в
1959 г.,
1
исходя из семиотического понимания пере
-
вода как интерпретации вербального знака путем его перемещения в другую систему знаков,
различает три вида перевода: 1) внутриязыковой перевод, или переименование, ‒ интерпретацию
вербальных знаков с помощью других знаков того же языка; 2) межъязыковой перевод, или соб
-
ственно перевод, ‒ интерпретацию вербальных знаков посредством какого
-
либо иного языка и 3)
межсемиотический перевод, или трансмутацию, ‒ интерпретацию вербальных знаков посредством
невербальных знаковых систем.
Резюмируя и анализируя сказанное выше, следует вновь заметить, что приведенные в иссле
-
довании дефиниции перевода в значительной мере отражают логику развития теории перевода ‒
от простых определений, основой которых являются языковые
знаки, до определений, централь
-
ным понятием которых является текст; от определений, сводящих перевод к чисто языковой опе
-
рации, до определений, включающих в рассмотрение предметную и коммуникативную ситуации.
1
Якобсон Р. О лингвистических аспектах перевода (Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике).
М., 1978,
c. 216.
142
В теории перевода существуют две основных классификации видов перевода: по характеру
переводимых текстов и по характеру речевых
действий переводчика в процессе перевода. Первая
классификация связана с жанрово
-
стилистическими особенностями оригинала, вторая –
с психо
-
лингвистическими особенностями речевых действий в письменной и устной форме.
1
В данной статье мы фокусируемся на исследовании последовательного двустороннего пере
-
вода (далее –
ПДП), а именно результатах экспериментального обучения ПДП студентов старших
курсов (3‒4) языковых вузов переводческих факультетов. Следует отметить, что, исходя из сущес
-
твующих определений и трактовок термина, в процессе исследования мы создали рабочее опре
-
деление термину «последовательный перевод» –
вид устного перевода, при котором переводчик
осуществляет перевод на целевой язык после оратора, завершив определенную часть, соблюдая
все правила языка и сохраняя необходимую познавательную информацию, стиль и манеру выска
-
зывания, при котором устный переводчик обладает всеми переводческими компетенциями.
Продолжая рассматривать вопрос трактовки перевода, следует провести краткий обзор су
-
ществующих школ перевода.
Несмотря на популярность профессии переводчика в Узбекистане, а также существование
университетов, занимающихся изучением теории и практики перевода (УзГУМЯ, Ташкентский
государственный университет узбекского языка и литературы имени А.Навои, СамГИИЯ, КарГУ
им. Бердаха, УМЭД), в нашей стране еще не сформировалась школа перевода, следовательно, на
сегодняшний день мы не можем говорить об
узбекистанской школе перевода.
Однако ученые Уз
-
бекистана внесли большой вклад в изучение перевода –
О.Муминов, Н.Камбаров, Ж.Шарипов, И.
Тухтасинов, Э.Муратова.
Среди школ переводоведения, имеющих большой опыт работы с последовательным устным
переводом и с системой скорописи, Женевская школа устного перевода ETI (Ecole de Traduction et
d
’Interprétation) заслуживает внимания, так как это старейший академический институт в мире, ко
-
торый в течение многих лет обучает будущих профессиональных переводчиков. Он был основан в
194
1 году, а его педагогами, работающими в ETI, были такие ученые, как Жан Эрбер, Жан
-
Франсуа Розан, а позднее Жерар Ильг был одним из первых его выпускников.
2
Заслуживает внимание деятельность парижской школы перевода. Она зародилась в 1953 го
-
ду, когда были созданы первый Французский университет переводчиков и
y
ниверситет устных и
письменных переводчиков
ESIT
(Ecole Superieure d'Interprétes et de Traducteurs), в которых была
разработана собственная теория обучения переводчиков, а также теория ведения скорописи.
Также важный вклад в теоретическую и практическую разработку проблемы в области уст
-
ного перевода внесли представители российской школы перевода. Были созданы два важных инс
-
титута, в которых были сосредоточены видные специалисты в области устного перевода –
профес
-
сиональные переводчики и преподаватели. Выпускниками этих институтов были Г.В.Чернов, Р.К.
Миньяр
-
Белоручев, В.Н.Комиссаров, А.Д.Швейцер. Главным представителем теории последова
-
тельного перевода в российской школе был Рюрик Константинович Миньяр
-
Белоручев (1922‒
1999)
–
преподаватель Московского государственного педагогического университета. Миньяр
-
Белоручев –
единственный, кто занимался разработкой методики и дидактики последовательного
перевода, –
считал, что текст сохраняет только часть исходного содержания, так как при передаче
сообщения, во время которого используются два разных языка, возникают информационные поте
-
ри.
3
Далее необходимо подчеркнуть, что в последние годы возрос интерес к использованию пси
-
хологического подхода к последовательному переводу. На протяжении многих лет производились
исследования в сфере ПП, в результате которых были выдвинуты гипотезы, разработанных в об
-
ласти психолингвистики, а также психологии памяти и внимания.
Согласно определению Л.Бархударова устный перевод ‒ это вид перевода, при котором ори
-
гинал и его перевод выступают в нефиксированной форме, что предопределяет однократность вос
-
приятия переводчиком отрезков оригинала и невозможность последующего сопоставления или ис
-
1
Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Курс лекций. М., ЭТС,
2000, c. 20.
2
Herbert J. (1970). Manual del Intérprete. Librairie de l'Université Georg, 77
в
Efforts and Models in Interpreting
and Translation research, John Benjamins publishing company, 2008.
3
Миньяр
-
Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М., Московский лицей, 1996/2002,
c. 208.
143
правления перевода после его выполнения.
1
Таким образом, наиболее важным механизмом гаран
-
тией успешного протекания процесса устного перевода является память.
По мнению Р.К.Миньяр
-
Белоручева, «память нужна всем, нужна постоянно, а переводчику ‒
профессионально».
2
Нельзя не согласиться с утверждением украинского исследователя Г.Мирама о том, что од
-
ной из характерных черт последовательного перевода является то, что он «неполный по определе
-
нию». По его мнению, «даже уникальная память немногих легендарных переводчиков едва ли в
состоянии сохранить все детали длинного выступления, не говоря уже о памяти обычных людей.
При этом, несмотря на «неполноту» последовательного перевода, главной задачей переводчика, по
нашему мнению, должно быть полное выполнение поставленной перед ним коммуникативной
за
-
дачи.
Эффективность произвольной памяти зависит от целей запоминания и приемов заучивания.
При этом, приемы заучивания бывают: механические дословные ‒ многократное повторение мате
-
риала; логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематиза
-
цию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами; образ
-
ные приемы запоминания ‒ перевод информации в образы, графики, схемы, картинки (обеспечи
-
вается за счет работы образной памяти).
3
Как отмечают психологи, использование механической памяти является самым неэффектив
-
ным способом запоминания информации, в отличие от логических (смысловых) и образных прие
-
мов запоминания. Образные приемы запоминания эффективно увеличивают емкость оперативной
памяти. Это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она ис
-
ходит из интересов и профессиональных знаний самого человека и уже неотделима от его личнос
-
ти. Согласно утверждению российского переводоведа И.С.Алексеевой, при обучении устному
пе
-
реводу, применение механизмов образной памяти, ассоциативного и безассоциативного запомина
-
ния является необходимым условием для развития памяти на различные виды прецизионной ин
-
формации, способность «привыкнуть» к неожиданной информации и умение запомнить ее в об
-
щем ряду, соблюдая требование сохранения порядка следования.
По утверждению Р.К.Миньяр
-
Белоручева, наиболее эффективным способом развития памя
-
ти переводчика является смысловая группировка текста. Смысловая группировка представляет со
-
бой выделение опорных пунктов, облегчающих запоминание. Кроме того, при устном последова
-
тельном переводе невозможно запомнить все слова в предложении, учитывая тот факт, что все
языки являются избыточными.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что переводчику для осуществления
процесса последовательного перевода необходимо уметь выбирать из потока речи те слова, кото
-
рые несут в себе ключевую информацию с последующим умением сжимать полученную информа
-
цию при переводе, сохраняя содержание и все ключевые элементы смысла.
Однако из
-
за фактора времени, который является существенным различием между этими
двумя видами деятельности, при устном переводе возникает более серьезная проблема. В резуль
-
тате, некоторые ошибки, которые неизбежно появляются, вызывают проблемы в понимании и,
следовательно, приводят к довольно слабой или, в некоторых случаях, нулевой коммуникации.
Что касается последовательного устного перевода, который является центром этого иссле
-
дования, французский ученый Д.Жиль определяет его как
перефразирование полного содержания
сообщения из исходной речи, без создания отчета, вывода или комментария к исходной речи. Уст
-
ный перевод в этом режиме в основном считается высшей формой деятельности потому, что такой
перевод требует завершения фазы понимания до начала фазы формулировки, поскольку большин
-
ство составляющих лингвистической формы высказывания исчезают из памяти через несколько
секунд и заменяются составляющими его содержания.
4
1
Бархударов Л.С. Общетеоретическое значение теории перевода. Теория и практика перевода. М., УРСС,
2008, c. 85.
2
Миньяр
-
Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? М., «Готика», 2001,
c. 176.
3
Алимов В.В. Теория перевода: перевод в сфере профессиональной коммуникации. М
.,
УРСС
, 2004, c. 160.
4
Gile Daniel. 2009. Interpreting studies: A critical view from within. MonTI 1, p. 140.
144
Опираясь на данные современного переводоведения, можно выделить следующие главные
проблемы, с которыми чаще всего сталкиваются последовательные переводчики. Они обычно дел
-
ятся на три типа:
а) скоропись –
переводчик не в состоянии писать так же быстро, как оратор произносит
свою речь и не может внимательно читать то, что пишет;
б) память –
переводчик не может запомнить все отрезки речи;
в)
скорость –
переводчик не может успевать за темпом речи выступающего.
Скоропись в последовательном переводе не охватывает всю информацию, содержащуюся в
речи на исходном языке, а служит в основном напоминанием, чтобы помочь устному переводчику
восстановить сказанную информацию из памяти. Фактически, в последовательном переводе ско
-
ропись используется только в качестве помощи для вспоминания речи на исходном языке, которая
была услышана и понята ранее.
Можно возразить, что если переводчик делает понятные записи во время речи, ему/ей не
нужно полагаться на память. Однако переводчик не может полагаться исключительно на хорошие
заметки, и даже если бы это было возможно, это было бы нежелательно (17, 205).
Рассматривая проблему скорости последовательного перевода, следует подчеркнуть, что су
-
ществует большая разница в скорости речи говорящего и переводчика. Первый знает, что он соби
-
рается сказать, в то время как последний должен дождаться того, что должно быть сказано и пе
-
редано ему.
Подводя итог, переводчик должен подчеркнуть самые важные идеи речи, уделить большое
внимание временам глаголов, определить относительную важность вторичных элементов смысла
и не обращать внимания на то, что не имеет отношения к пониманию исходного сообщения.
Рассмотрев предпосылки проведения нашего исследования, перейдем к основной части
статьи –
результатам применения методики обучения последовательному переводу в условиях,
приближенных к реальным (далее ‒ ОППвУПКР) в процессе экспериментального обучения.
Экспериментальная проверка осуществлялась в течение 2017‒2019 гг. на базе Узбекского
государственного университета мировых языков (99 информантов), Самаркандского государствен
-
ного института иностранных языков (84 информанта), Каракалпакского государственного универ
-
ситета им. Бердаха (39 информантов) в группах студентов, обучающихся по специальности №
5120200
–
Теория и практика перевода с русским и узбекским языками обучения. В эксперименте
приняло участие 249 человек: 222 студента (участники экспериментальных и контрольных групп),
а также 27 преподавателей вышеуказанных вузов, занимающихся профессиональной подготовкой
студентов в рамках курса языковой подготовки ‒ учебной дисциплины «Теория и практика пе
-
ревода», а именно по направлению –
последовательный перевод (ПП).
Проведение эксперимента предусматривало четыре этапа: предварительный, констатирую
-
щий, экспериментальное обучение, постэкспериментальный этап. Каждый этап, в свою очередь,
включал отдельные стадии, количество которых обусловлено целью каждого конкретного этапа и
характером целевой аудитории.
Первый этап –
подготовительный (поисковый) (2017) ‒ на данном этапе мы изучили и про
-
анализировали научную литературу на тему исследования с целью получить сведения о законо
-
мерностях и проблемах, имеющихся в сфере устного перевода в целом и ПП в частности. Также
целью этапа было получить данные о трудностях, с которыми сталкиваются специалисты
-
препо
-
даватели практического перевода и о переводческих ошибках, которые совершают студенты при
обучении ПП, с тем чтобы обеспечить организацию последующего экспериментального обучения.
На основании этого, с одной стороны, должна быть создана наиболее полная и достоверная карти
-
на трудностей, возникающих в учебном процессе, с другой стороны, определены группы участни
-
ков эксперимента.
Подготовительный этап включал стадии: 1) опрос преподавателей, осуществляющих про
-
фессиональную подготовку студентов, обучающихся по специальности «Теория и практика пере
-
вода»; 2) проведение анкетирования студентов старших курсов пилотируемых вузов; 3) подбор
группы испытуемых и выбор метода количественной обработки результатов эксперимента.
На первой стадии первого этапа проводилось интервьюирование преподавателей, обеспечи
-
вающих курс обучения ПП. При проведении опроса преподавателей учитывался их опыт работы, а
также их персональные взгляды на обучение ПП. В ходе беседы преподавателям предлагалось
145
указать трудности, возникающие у студентов в процессе выполнения ПП. Полученные результаты
свидетельствовали о следующем:
–
опрошенные преподаватели считают ПП самостоятельной дисциплиной;
–
преподаватели объясняют студентам разницу между типами перевода;
–
преподаватели самостоятельно редко практикуют ПП.
В рамках второй стадии первого этапа было опрошено 222 студента старших курсов фа
-
культетов «Теория и практика перевода» (2017‒2018). Студенты проходят обучение в трех вузах
республики –
КарГУ им. Бердаха, СамГИИЯ, УзГУМЯ. Респондентам было предложено ответить
на вопросы разработанной нами анкеты.
По итогам первой и второй стадий рассматриваемого этапа эксперимента были выявлены
проблемы в подготовке студентов
-
переводчиков в связи с формированием их переводческой ком
-
петентности. Эти проблемы обусловлены, с одной стороны, качеством сформированных навыков
и умений устной речевой деятельности как на иностранном, так и на родном языке в процессе вы
-
полнения ПП, а с другой стороны, связаны с неспособностью подбирать слова и выражения в со
-
ответствии со стилем оригинала в процессе выполнения ПП,
а также с недостатком развития пси
-
хофизических показателей (стрессоустойчивость, громкость и четкость речи, хорошая память, чет
-
кое восприятие речи на слух).
Третья стадия, завершающая первый этап, состояла в урегулировании ряда организацион
-
ных вопросов, в результате решено: 1) провести экспериментальное обучение в VI и VIII семес
-
трах на 3 и 4 курсе соответственно; 2) определить экспериментальные (110 чел.) и контрольные
группы (112 чел.); 3) уточнить методы, по которым предполагалось проведение количественной и
качественной обработки результатов эксперимента.
Второй этап экспериментальной проверки ‒ констатирующий. Его цель ‒ выявить исходный
уровень переводческой подготовки, необходимой для формирования переводческой компетент
-
ности, а также мотивацию и рефлексию студентов в отношении переводческой деятельности. В
ходе констатирующего этапа решались следующие задачи: 1) выявить характер и количество оши
-
бок, связанных с нарушением критериев идеального устного текста на родном и английском язы
-
ках, ошибок, которые допускаются студентами, обучающимися по специальности «Теория и прак
-
тика перевода» в процессе перевода с английского языка на родной и наоборот; 2) выявить, соб
-
людение каких нормативных критериев текста является наиболее сложным для студентов при пе
-
реводе с иностранного языка на родной и наоборот; 3) выявить ошибки, типичные для каждого
студента и в целом для группы; 4) выявить наличие мотивации к выполнению переводческой дея
-
тельности, степень сформированности навыков коррекции и рефлексии по
поводу собственных
переводов как важных предпосылок для формирования психофизических навыков (стрессоустой
-
чивость, громкость и четкость речи, хорошая память, четкое восприятие речи на слух) и способ
-
ности работать в реальных условиях перевода.
На втором
этапе был проведен диагностирующий срез среди студентов 3‒4 курсов пилоти
-
руемых вузов. В целом полученные результаты подтвердили наше предположение о необходимос
-
ти проектирования и разработки соответствующих методических рекомендаций. Для создания бо
-
лее полной картины об имеющихся трудностях были проанализированы работы студентов, вы
-
полненные во время диагностирующего среза, который представлял собой письменное и устное
тестирование, что и составило содержание третьей стадии первого этапа эксперимента.
Результа
-
ты диагностирующего среза представлены в разделе 3 главы 2. Студентам было предложено вы
-
полнить 15 письменных заданий, состоящих из теоретических вопросов, и заданий на перевод ус
-
тойчивых словосочетаний; также 5 заданий в устной форме, представляющих собой микротексты
для устного перевода на английский и на родной язык. Полный перечень заданий представлен в
приложениях 3 и 4.
Третий этап –
экспериментальное обучение (2017‒2018, 2018‒2019 учебные годы). Экспери
-
ментальное обучение проводилось на
3‒4 курсах бакалавриата пилотируемых вузов в VI и VIII се
-
местрах соответственно и имело целью проверить эффективность методики обучения ПП в УПКР
с использованием ИКТ. Для достижения указанной выше цели предполагалось решение следую
-
щих задач:
1) проверить эффективность результатов ОППвУПКР с использованием ИКТ: соблюдение
педагогических и методических принципов, свойственных обучению ПП, учёт специфики учебной
дисциплины «Теория и практика перевода» и соответствие отобранного минимума новой для сту
-
146
дентов информации целям методики, а также целесообразность системно
-
блочной структуры со
-
держания данной методики;
2) определить возможности развития мотивации, необходимой для создания коммуникатив
-
но
-
состоятельного текста устного перевода;
3) определить возможности формирования переводческой компетентности студентов, обуча
-
ющихся по специальности «Теория и практика перевода», посредством формирования психофи
-
зических навыков (стрессоустойчивость, громкость и четкость речи, хорошая память, четкое вос
-
приятие речи на слух) и способности переводить последовательно в реальных условиях перевода.
Четвертый этап –
постэкспериментальный (заключительный) включал в себя анализ полу
-
ченных результатов обучающего эксперимента по апробации методики ОППвУПКР с использова
-
нием ИКТ и составление методических рекомендаций.
Цель экспериментальной проверки –
выявить эффективность спроектированной на основе
компетентностного подхода методики обучения ПП в условиях, приближенных к реальным, с ис
-
пользованием ИКТ как важного педагогического условия формирования переводческой компетен
-
тности студентов, обучающихся по специальности «Теория и практика перевода». Для достижения
указанной цели были определены следующие задачи:
1) выявить степень соответствия отобранного содержания и разработанной структуры мето
-
дики требованиям, предъявляемым в государственной программе по подготовке переводчиков в
целом, с учётом специфики дисциплины «Перевод», в частности;
2) руководствуясь критерием коммуникативной состоятельности текстов переводов с инос
-
транного языка на родной и наоборот, выявить возможности формирования переводческой компе
-
тентности;
3) определить параметры, по которым можно заключить, что методика обучения ППВУПКР
с использованием ИКТ выполняет роль педагогического условия формирования переводческой
компетентности студентов в курсе языковой подготовки в языковом вузе. Основным материалом
для экспериментальной проверки являлся разработанный нами комплекс упражнений, подробно
описанный во второй главе исследования.
Методы, использованные в ходе экспериментальной проверки: анкетирование, беседы, педа
-
гогическое наблюдение, анализ, систематизация и интерпретация полученных экспериментальных
данных, элементы статистической обработки данных.
В обучающем эксперименте приняли участие 27 преподавателей и 222 студента вышеупомя
-
нутых вузов, из них 111 студентов в контрольных группах (КГ) и 111 студентов в эксперименталь
-
ных группах (ЭГ). Нами были определены две контрольные и две экспериментальные группы сре
-
ди студентов
-
переводчиков 3‒4
-
х курсов высших учебных заведений, обучающихся по программе
«Теория и практика перевода» в каждом пилотируемом вузе. Преподаватели, задействованные в
эксперименте, были проинструктированы. Также, с целью получения объективных результатов
констатирующего среза, была проведена психологическая подготовка студентов –
студентам
-
участникам экспериментам предлагалось работать индивидуально и стараться максимально честно
отвечать на предложенные задания.
В контрольных группах обучение проводилось традиционным способом, в эксперименталь
-
ных –
согласно разработанной методике, которая заключалась в использовании специально разра
-
ботанного комплекса упражнений и тренировочных заданий, предусматривающих развитие психо
-
физических навыков, а также обучение в УПКР. Кроме того, были использованы методы и прие
-
мы, соответствующие каждой фазе технологии обучения ПП в УПКР, и применены при совершен
-
ствовании навыков ПП и развития переводческой компетентности.
Разработанные тренировочные задания, а также упражнения для обучающего
эксперимента
внедрялись в процесс обучения поэтапно в соответствии с программой. Обучающий эксперимент
проводился на протяжении второго полугодия, то есть VI и VIII семестры. Количество часов не
превышало нормы, предусмотренной программой и учебным планом
.
Экспериментальное обучение было осуществлено с использованием аутентичных текстов на
английском и родном языках, содержащих устойчивые выражения из разных сфер жизнедеятель
-
ности, которые могут быть затронуты в процессе работы последовательного переводчика. Также
применялись упражнения на тренировку памяти и развитие психофизических навыков, такие как
упражнения на визуализацию и создание мысленных образов.
147
Методика обучения последовательному переводу в условиях, приближенных к реальным с
использованием
ИКТ
148
После проведения экспериментального обучения была проведена постэкспериментальная
проверка (итоговый срез) для подведения итогов и определения уровня сформированности психо
-
физических навыков (стрессоустойчивость, громкость и четкость речи, хорошая память, четкое
восприятие речи на слух) и необходимых компетенций последовательного переводчика в рамках
нашего исследования. Параметры заданий для постэкспериментального среза были аналогичны
тем, что были использованы при констатирующем срезе. Устные задания отличались дополнен
-
ным содержанием и были изменены в соответствии с требованиями технологии обучения ПП в
УПКР с использованием ИКТ, т.е. проводились с применением обстоятельств, похожих на дейст
-
вительные условия перевода.
Основные задачи постэксперементального среза включали следующее:
1) сравнение результатов экспериментальных групп, где занятия сопровождались авторской
методикой обучения последовательному переводу в условиях, приближенным к реальным, с ис
-
пользованием ИКТ с результатами контрольных групп, в которых занятия велись по традицион
-
ной методике обучения;
2) выявление сформированности психофизических навыков и умений, а также уровня владе
-
ния переводческими компетенциями студентов
-
переводчиков 3
-
4 курсов, изучающих последова
-
тельный перевод.
Студентам 3 и 4 курсов были предложены тесты, с аналогичными заданиями для проверки
результатов отдельно на каждом курсе. Результаты постэксперементального среза были провере
-
ны в соответствии с параметрами оценивания, приведенными в Приложении № 3 для 3 курсов и
Приложении № 4 для 4 курсов.
Приведем итоги постэскпериментального итогового среза по заданиям: цифровые данные в
сводной таблице показаны в процентах в Таблицах 1 и 2. Показатель успешности студента по каж
-
дому отдельно взятому критерию выявлен по следующей формуле:
N
K=
–
x 100%
S
где:
N
–
фактическое количество студентов, ответивших (не) правильно;
S
–
общее количество студентов, принимавших участие в констатирующем срезе.
Показатель успешности студента по всем критериям, определ
e
н следующим образом:
N1+N2+N3+N4+…….+Nn
K= x 100%
S x V
где:
N1+N
2+…+
Nn
–
фактическое количество студентов, ответивших (не) правильно по
всем, вместе
взятым критериям;
S
–
Общее количество студентов, принимавших участие в констатирующем срезе;
V
–
Общее количество критериев.
Сводная таблица показателей в % уровня сформированности переводческой компетентности
студентов 3 ‒ 4 курсов, изучающих теорию и практику перевода в экспериментальной и контрольной
группах, полученных в ходе предэкспериментального и постэкспериментального среза
Таблица 1
3 курс
Раздел
До эксперимента
После эксперимента
Общее количество
студентов –
111
ЭГ (55 ст.)
КГ (56 ст.)
Ответ
Правил.
Неправил.
Правил.
Неправил.
Правил.
Неправил.
Кол
-
во
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
K×S
111×4 = 444
55×4 = 220
56×4 = 224
А
242 54,5%
202
45,5% 145
66%
75
34%
124 55,4%
100
44,6%
K×S
111×7 = 777
55×7 = 385
56×7 = 392
Б
282 36,3%
495
63,7% 190 49,3%
195
50,7% 162 41,3%
230
58,7%
K×S
111×4 = 444
55×4 = 220
56×4 = 224
149
В
225 50,7%
219
49,3% 143
65%
77
35%
121
54%
103
46%
K×S
111×5 = 555
55×5 = 275
56×5 = 280
Г
208 37,5%
347
62,5% 141 51,3%
134
48,7% 114 40,7%
166
59,3%
Таблица 2
4
курс
Раздел
До эксперимента
После эксперимента
Общее количество
студентов –
111
ЭГ (55 ст.)
КГ (56 ст.)
Ответ
Правил.
Неправил.
Правил.
Неправил.
Правил.
Неправил.
Кол
-
во
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
K×S
111×4 = 444
55×4 = 220
56×4 = 224
А
230 51,8%
214
48,2% 141 64,1%
79
35,9% 119 53,1%
105
46,9%
K×S
111×6 = 666
55×6 = 330
56×6 = 336
Б
340
51%
326
49%
209 63,3%
121
36,7% 180 53,6%
156
46,4%
K×S
111×5 = 555
55×5 = 275
56×5 = 280
В
230 41,4%
325
58,6% 150 54,5%
125
45,5% 122 43,6%
158
56,4%
K×S
111×5 = 555
55×5 = 275
56×5 = 280
Г
215 38,7%
340
61,3% 143
52%
132
48%
116 41,4%
164
58,6%
Анализ полученных в результате постэкспериментального среза данных показал следующее:
–
для студентов 3 курса: прирост в разделе А составил 11,5% (54,5%
66%), разделе Б –
13% (36,3
49,3%), разделе В –
14,3% (50,7%
65%), разделе Г –
13,8% (37,5%
51%);
–
для студентов 4 курса: прирост в разделе А составил 12,3% (51,8%
64,1%), разделе Б –
12,3% (51%
63,3%), разделе В –
13,1% (41,4%
54,5%), разделе Г –
13,3% (38,7%
52%).
Значительный рост показателей успешности у студентов экспериментальных групп во всех
разделах свидетельствует об улучшении знаний и навыков в области теории перевода, переводчес
-
ких трансформаций, необходимой лексики английского языка. Наиболее важным свидетельством
является улучшение показателей в разделе устных заданий, т.к. последовательный перевод непо
-
средственно связан с речевой деятельностью. Студенты ЭГ обладали большей стрессоустойчи
-
востью, обладали четкостью речи, достаточной громкостью голоса, что свидетельствует об улуч
-
шении психофизических навыков (стрессоустойчивость, громкость и четкость речи, хорошая пам
-
ять, четкое восприятие речи на слух); сохраняли максимально возможное количество данных и
информации, содержащихся в исходном тексте, что является показателем улучшения работы пам
-
яти.
Заметный прирост в ЭГ говорит об эффективности предлагаемой методики обучения ПП в
УПКР с использованием ИКТ.
На уровне устных заданий прирост на 3 и 4 курсе составил 13,8% и
13,3% соответственно. Ниже в таблице 3 приведены совместные результаты только устных зада
-
ний студентов 3 и 4 курсов:
Таблица 3
3
‒4 курс
Раздел
До эксперимента
После эксперимента
Общее количество студентов
–
222
ЭГ (110 ст.)
КГ (112 ст.)
Ответ
Правил.
Неправил.
Правил.
Неправил.
Правил.
Неправил.
Кол
-
во
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
ст.
%
K×S
222×5 = 1110
110×5 = 550
112×5 = 560
Г
423
38,1%
687
61,9% 284
51,6%
266
48,4%
230
41%
330
59%
150
Эффективность методики выражена в показателе успешности в экспериментальных группах
в размере 13,5%
Итоги эксперимента (в %)
3 курс 4 курс
Таким образом, на основании результатов экспериментального заключения можно прийти к
следующему заключению: показатели успешности в ЭГ оказались выше, чем в КГ, что доказывает
достоверность результатов, а также эффективность разработанной нами методики обучения после
-
довательному переводу в условиях, приближенным к реальным, с использованием ИКТ студентов
-
переводчиков 3‒4 курсов, с использованием разработанных методов и приемов, и на основе соз
-
данного комплекса упражнений как для дальнейшего развития имеющихся навыков у студентов,
так и развития
у них психофизических навыков.
Таким образом разработанная нами методика по обучению последовательному переводу в
условиях, приближенных к реальным, с использованием ИКТ доказала свою эффективность. В
экспериментальных группах в ходе обучающего эксперимента наблюдались повышенный интерес
и высокий уровень мотивации. В следующем параграфе отражены статистико
-
математические
данные доказывающие эффективность данной методики.
0
10
20
30
40
50
60
70
До
эксперимента
После
эксперимента
11,5
%
13
%
14.3%
13.8%
0
10
20
30
40
50
60
70
До
эксперимента
После
эксперимента
12,3%
12,3%
13,1%
13.3
%
